MARTES, 21 DE NOVIEMBRE DE 2017 





0. Vol. (0,1)

AGOSTO 1997

ENGLISH ABSTRACTS INSIDE ISSN 1575-0965

Conclusiones generales del VIII Congreso Internacional de Formación del Profesorado (Ávila, 5 a 7 de junio de 2006)

ASOCIACIÓN UNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

VIII Congreso de Formación del Profesorado

Ávila, 5 al 7 de junio de 1996



CONCLUSIONES GENERALES DEL VIII CONGRESO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO, CELEBRADO EN ÁVILA DURANTE LOS DIAS 5 AL 7 DE JUNIO DE 1996 Y ORGANIZADO POR LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE EDUCACIÓN Y LA ASOCIACIÓN UNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO (AUFOP)



1. POSTULADOS GENERALES QUE DEBERÍAN CARACTERIZAR EL ENFOQUE DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO



2. CONCRECIONES ACADÉMICO-LABORALES

Conclusiones de la mesa de Formación del Profesorado
Conclusiones de la mesa de Educación Infantil
Conclusiones de la mesa de Educación Primaria
Conclusiones de la mesa de Educación Física
Conclusiones de la mesa de Comunicación e Idiomas Extranjeros
Conclusiones de la mesa de Educación Artística-Plástica y su Didáctica
Conclusiones de la mesa de Educación Musical
Conclusiones de la mesa del Prácticum
Conclusiones de la mesa de Educación Social
Conclusiones de la mesa de Orientación y Asesoramiento Educativo
Conclusiones de la mesa de Educación Secundaria




1. POSTULADOS GENERALES QUE DEBERÍAN CARACTERIZAR EL ENFOQUE DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

1. El tipo de centro educativo que se pretenda conseguir determina y configura la formación del profesorado. Por eso, concebimos a los centros educativos como instituciones sociales desde donde se ayude a sistematizar y enjuiciar los conocimientos fragmentados o balcanizados que acechan al pensamiento de los educandos.

2. La formación del profesorado debe ser capaz de compatibilizar el lenguaje crítico con el lenguaje de la esperanza o de la posibilidad. No es suficiente con destapar el problema. Se necesita añadir y llevar a la práctica salidas o alternativas aproximativas.

3. La formación que capacite al profesor como profesional de la enseñanza y de la educación debe superar los límites de las culturas, de los géneros, de las razas y de las desigualdades de todo tipo y de cualquier nivel.

4. La formación del profesorado debería distinguirse por el esfuerzo en adquirir habilidades comunicativas y de trabajo en equipo, apoyándose no en actitudes de poder, sino en la fuerza de los argumentos.

5. Conviene resaltar algunos de los objetivos de la formación del profesorado, derivados del enfoque anteriormente expuesto:

5.1. Desarrollar en los educadores actitudes y capacidades de participación.

5.2. Potenciar simultáneamente los valores personales, profesionales y científicos del docente.

5.3. Relacionar la teoría con la práctica como principio formativo de la profesión docente.

Desde las perspectivas que abre el anterior enfoque de la formación del profesorado, el presente VIII Congreso propone y reivindica las propuestas que continúan.




2. CONCRECIONES ACADÉMICO-LABORALES

1. La dignificación de los estudios de Magisterio pasa por transformar la diplomatura en licenciatura. El Congreso aprueba esta conclusión masivamente, como propuesta general recogida en sus ponencias que han constituido la parte esencial de su estructura; pero, además, las mesas de Educación Musical y la de Lenguas Extranjeras, lo explicitan textualmente entre sus conclusiones específicas.

2. La formación inicial del profesorado de todos los niveles debe impartirse en las Facultades de Educación o en los Centros Superiores históricamente dedicados a este fin. Por lo tanto, la formación inicial de los profesores de Secundaria se impartirá en las Facultades de Educación, allí donde exista esta posibilidad, o en los Centros similares, cuando, en un determinado distrito universitario, no existan Facultades de Educación.
El Curso de Cualificación Pedagógica para el profesorado de Educación Secundaria no puede estar concebido como un curso de "extensión cultural" o "extraacadémico"; sino que debe ponerse y formar parte del currículum general de las titulaciones de las Universidades, como título expedido en nombre del Rey, igual que el resto de los títulos universitarios.

3. La calidad de la enseñanza universitaria exige que la carga lectiva de los formadores del profesorado no exceda los 24 créditos que, según se observa y se contrasta, es la carga lectiva más repetida en los centros de formación del profesorado del país.

4. Se debe aprovechar el traspaso de competencias administrativas, relativas al campo educativo, a las comunidades autónomas para dignificar la formación del profesorado: evitar el excesivo número de asignaturas para profesores y alumnos, creación de títulos propios, constitución de "grupos horizontales" o conjunto de profesores del mismo curso para revisar la calidad de los programas y de la docencia en general; adquisición de recursos didácticos, etc.

5. El VIII Congreso de formación del profesorado considera que el número de créditos exigible para que el profesorado encargado del Prácticum pueda atender con dignidad y calidad a los alumnos es de 9 créditos/curso por grupos de 15 estudiantes prácticos. Esta proporción ya existe en algunas Universidades del país y parece ser un condicionante imprescindible para pasar del mito de las Prácticas, únicamente socializadoras, a un planteamiento innovador, reflexivo, crítico y formador de nuestros futuros profesionales de la docencia y de todos los participantes en el proceso del Prácticum: coordinadores, tutores y alumnos de los distintos niveles.

6. La necesidad de adaptar el sistema educativo al devenir cultural y socioeconómico del país exige la formación permanente del profesorado de las facultades de educación. Los profesores de la especialidad de Educación Musical enfatizan la necesidad de ampliar la formación musical en la especialidad de maestro de Educación Infantil y exigen un nivel de competencia musical mínimo para poder acceder a la especialidad de Educación Musical.

7. Se detecta todavía una enorme carencia de integración de los estudios de Magisterio en una perspectiva amplia, de carácter internacional.
En los albores del nuevo siglo, la educación no puede permitirse el lujo de prescindir de los idiomas y si lo hace, ello revela pobreza y estrechez de miras y anuncia nuevas formas de "analfabetismo" y mecanismos diferentes, pero poderosos, de discriminación de origen lingüístico. Estas reflexiones conducen necesariamente a pedir que se facilite el aprendizaje temprano de una segunda lengua junto a la materna.

8. Respecto al Prácticum, este Congreso:

8.1. Insta a la Administración a la revisión y modificación del Convenio y de la resolución que lo desarrolla:
- ampliando el número de centros, de profesores y de recursos económicos,
- flexibilizando la selección de centros y de profesores,
- creando una mesa de expertos para orientar sobre las necesidades que deberían ser recogidas en el convenio.

8.2. Solicita una unificación de criterios sobre el curso de formación de tutores y sobre un modelo básico del Prácticum.

8.3. Notifica al IV Congreso Internacional sobre el Prácticum que se celebrará en Poio (Pontevedra) en las fechas 13 al 15, de junio, del 96 las deficiencias del convenio para poder constituir una comisión nacional que trabaje el tema del Prácticum y presente los resultados a la Administración competente.

9. Este Congreso presenta las conclusiones que se recogen en este documento con la intención y compromiso de hacerlas llegar a la Administración y a los medios de comunicación. De ello se responsabilizarán los organizadores del Congreso.




Conclusiones de la mesa de Formación del Profesorado

A la vista de las comunicaciones presentadas en este VIII Congreso, uno de los problemas más serios con los que se encuentra la formación del profesorado tiene que ver con la enorme distancia que media entre los procesos de formación y la realidad educativa. Este hecho hace que quienes se dedican a formar a los futuros maestros y maestras encuentren verdaderas dificultades a la hora de facilitar una verdadera construcción del conocimiento.

Del mismo modo, como se ha visto en las comunicaciones presentadas en esta mesa, existe una cierta unanimidad a la hora de abordar este problema:

1. La formación del profesorado debe plantearse la necesidad de crear aquellas condiciones en las que se facilite al máximo la reflexión del alumnado y el constante cuestionamiento de su propia práctica.

2. Además, la búsqueda de soluciones, el seguimiento de todo el proceso de formación, así como su posterior evaluación deben plantearse en un marco de verdadera cooperación entre todos los participantes.




Conclusiones de la mesa de Educación Infantil

1º La formación inicial de maestros-as necesita una mayor adecuación a la práctica profesional. En este sentido se plantea la conveniencia de introducir en la formación inicial de los alumnos-as de Magisterio el entrenamiento y capacitación en técnicas precisas de metodología observacional y de investigación-acción, a dos niveles:

1. Al nivel del propio niño-a, como sujeto individual concreto dentro de diferentes contextos concretos.

2. A nivel del alumno-a de prácticas y del enseñante en activo, autoobservándose, reflexionando y analizando los propios comportamientos y actitudes, ya que el enseñante es el que puede y debe adaptarse al niño-a y no al revés.

2º Necesidad de integrar en el currículum de maestros especialistas de B.I. el primer ciclo de la E.I. (0-3 años) tanto en las materias a cursar como en el Prácticum. Así mismo se ha podido constatar que los maestros-as en activo de E.I. demandan diferentes necesidades de formación en el ciclo 0-3 que en el ciclo 3-6 años, incidiendo, entre otros aspectos, en la importancia de la educación corporal global.

3º Necesidad de analizar críticamente los valores que los propios niños-as ya traen a la Escuela y los que nosotros les transmitimos a través del currículum oculto o explícito, que no son inocentes ni ingenuos.

4º Evitar la colonización cultural a través de la Escuela, integrando en el currículum el propio acervo cultural como punto de partida y referencia obligada que entronca con las propias raíces y es un elemento positivo de cara a incrementar el autoconcepto y la autoestima.

5º No dejar que las iniciativas novedosas e innovadoras se conviertan en modas pasajeras y posibilitar que se consoliden y enriquezcan en lo que de positivo tengan.

6º Dignificar la E.I. y a los profesionales de la E.I. partiendo de la idea de que no por la menor edad de los niños-as se necesita una menor formación. Al contrario, la importancia de estos años para el desarrollo posterior nos marca la necesidad de una pertinente capacitación profesional y educativa.

La E.I. es un derecho de los niños y niñas pequeños dentro de un planteamiento de educación permanente y global en el que deben intervenir armónicamente los diferentes tipos de estructura familiar y la Escuela Infantil.




Conclusiones de la mesa de Educación Primaria

1. Fundamentar la formación del profesorado en una cultura reflexiva, fruto y causa, a la vez, del trabajo en equipo.

2. Necesidad de que el profesorado reciba una sólida formación metadidáctica y autorreflexiva de contenido tanto teórico como psico-didáctico-pedagógico que desemboque en la aplicación a una realidad concreta escolar.

3. Una formación integral del profesorado exige una preparación en el uso técnico, práctico y crítico de los soportes informáticos, puesto que determinan la selección de contenidos y actividades en los planes de formación del profesorado.

4. Una formación del profesorado debe saber que los futuros maestros se encontrarán con espacios extraescolares de verdadero valor educativo y formativo. De ahí, la necesidad de que los formadores de los maestros conozcan la existencia de las bibliotecas escolares y sepan utilizarlas como espacios dinámicos de aprendizaje.

5. Es necesario contar con instrumentos válidos que ayuden al profesorado, formador de profesores, a valorar la calidad de nuestras propuestas y programas formativos para mejorarlos.

6. Se hace una llamada de atención a la responsabilidad del profesorado de las Escuelas y Facultades de Educación para que el discurso teórico que defendamos lo pongamos en práctica y para identificar los obstáculos que impiden al alumnado integrar en su personalidad los procesos de desarrollo profesional.




Conclusiones de la mesa de Educación Física

1. Comenzar considerando que la formación inicial tener escasa influencia en el comportamiento del maestro especialista de Educación Física, siendo necesario revisar tanto la metodología, como los procesos de comunicación en la presentación, transmisión y tratamiento de los contenidos de dicha formación.

2. Las propuestas concretas deben partir del desarrollo de un modelo formativo basado en el profesor investigador de su práctica.

3. Posibilitando procesos de reflexión y trabajo colaborativo que permita a docentes y alumnos/as interpretar, analizar y resolver situaciones educativas desde un conocimiento práctico.

4. Incorporar técnicas e instrumentos de investigación, especialmente cualitativa, que nos ayuden a analizar las relaciones teoría y práctica, desde una interacción comunicativa entre iguales.

5. Favorecer procesos de negociación y evaluación de los programas de formación con el alumnado, en relación al qué, cómo, por qué y para qué enseñar, como proceso democratizador en el aula.

6. Igualmente, para el diseño de los contenidos del programa de formación debe conocerse la visión que de la Educación Física poseen los alumnos/as de Primaria, con objeto de acercarnos más a sus necesidades.

7. Por último, es preciso mantener un análisis ético sobre la coherencia entre el discurso crítico y nuestra práctica, desde nuestra labor docente como formadores.




Conclusiones de la mesa de Comunicación e Idiomas Extranjeros

Las conclusiones se pueden cifrar en torno a tres núcleos de preocupación diferentes, pero interdependientes:

1) En primer lugar, en el ámbito social se detecta todavía una enorme carencia de integración de los estudios de Magisterio en una perspectiva amplia, de carácter internacional. El hecho de ser una de las mesas con menor participación y muy escasa asistencia revela cuando menos algunos síntomas muy significativos:

Los maestros se conciben todavía como profesionales locales, "intramuros" de las fronteras nacionales, confinados a horizontes microcontextuales, aun cuando las reformas educativas se hacen teniendo presente un espacio que se quiere europeo, intercultural, abierto y multilingüe. Se hace necesaria una promoción de los idiomas en la formación de los maestros como vehículo de apertura, de comunicación e intercambio profesional con colegas de otros espacios. Con todo, las intervenciones han sido unánimes en sus pronunciamientos básicos, sintetizados en lo que sigue:

En los albores del nuevo siglo, la educación no puede permitirse el lujo de prescindir de los idiomas y si lo hace, ello revela pobreza y estrechez de miras y anuncia nuevas formas de "analfabetismo" y mecanismos diferentes, pero poderosos, de discriminación de origen lingüístico. Considerar el papel axial de los idiomas en el perfil de los enseñantes implica adoptar medidas efectivas y no tan sólo "cosméticas", garantizar que los maestros de las primeras letras tengan alta competencia lingüística y pedagógica (¡tanta mayor cuanto menor la edad de sus alumnos!) para facilitar tempranamente el aprendizaje de una segunda lengua junto a la materna. Enseñar más pronto un idioma no significa tener que conocerlo menos o peor. Todo lo contrario, a pesar de estar todos plenamente de acuerdo en la conveniencia de enseñar un segundo idioma en el nivel de primaria e incluso antes, existe el fundado temor de que se obtenga el efecto perverso de una más pronta frustración de los niños respecto al idioma extranjero debido a deficiencias importantes en la formación de sus maestros y maestras. Por el contrario, una inversión decidida en la formación de inglés, francés o alemán... comportará las ventajas adicionales de combatir las semillas de alienación, extrañamiento o "extranjería", y por tanto xenofobia, con entornos educativos "normales" de tolerancia, respeto y aprecio de la diversidad, curiosidad humana y cultural hacia lo diferente como fuente de riqueza humana.

2) En relación con lo anterior, y en el ámbito institucional se hace necesario equipar el potencial que esconde la formación de enseñantes de idiomas extranjeros con instrumentos reales de probada eficacia educativa:

a) El maestro o maestra diplomado de idiomas tiene igual, o mayor, responsabilidad que el enseñante licenciado. La dignificación de sus estudios, parangonable a la exigencia real que se les impone socialmente, pasa por transformar la especialidad del maestro de idiomas en una licenciatura.

b) Por otra parte, si bien el maestro requiere el mismo grado de competencia lingüística que un licenciado en filología, bien que con otra orientación claramente dirigida a los niños de hasta 12 años, el licenciado tiene equiparables carencias en el orden pedagógico. El 90% de los estudiantes de Filología tienen la enseñanza como horizonte profesional, pero ni un 10% de sus estudios contempla materias aplicadas a la enseñanza. Parece legítimo reclamar al menos líneas de orientación metodológica en los planes de estudio de las Filologías paralelamente a las ramas de lingüística, literatura y cultura. Los maestros, pues, requieren la competencia filológica de los licenciados, mientras que los licenciados requieren la competencia pedagógica de los maestros. Cabría plantearse, alternativamente, la configuración de dos licenciaturas de inglés aplicado a la enseñanza primaria y a la secundaria. Los niveles de enseñanza primaria, secundaria, pre y universitaria requieren tratamientos profesionales coherentes y cohesivos, no disgregadores: en suma, hacer al magisterio más filológico y a la filología más pedagógica.

c) un capítulo vertebrador de la formación de los enseñantes lo constituyen las prácticas profesionales. Una vez más, aspirar a ser enseñante de idiomas como se es en Europa exige garantizar una estancia mínima, institucionalmente reconocida, obligatoria y financiada total o parcialmente, en centros de enseñanza del país de la segunda lengua: Francia, Reino Unido, Alemania, etc... De hecho, esta es una iniciativa cada vez más frecuente gracias al voluntarismo de los educadores y a los sacrificios económicos de casi todos los estudiantes pero, de nuevo, lamentablemente, hay distinciones netas y exclusiones inevitables entre los "clientes" con marcadas diferencias en los salarios de sus padres.

d) Reclamar para los demás idiomas de la Comunidad Europea el mismo estatuto y una valoración semejante al idioma inglés.

3) Finalmente, en el ámbito de los contenidos curriculares, enriquecer la enseñanza del idioma inglés incorporando al "entrenamiento" lingüístico formal y práctico, auténticamente comunicativo, planteamientos críticos de índole psicosocial y cultural acordes con los retos más acuciantes del presente y sensibles a las nuevas configuraciones textuales de los mass media así como a los "discursos" enfrentados de la modernidad y la postmodernidad. En suma, hacer una educación en idiomas extranjeros más interdisciplinar, intercultural, más crítica y más posibilitadora, menos discriminatoria y más emancipadora, creadora y auténticamente dialógica con los grandes metarrelatos ideológicos de fin de siglo y con los pequeños relatos personales de sus hablantes.




Conclusiones de la mesa de Educación Artística-Plástica y su Didáctica

SITUACIÓN ACTUAL DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EL ÄREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA-PLÁSTICA Y SU DIDÁCTICA

Los aspectos curriculares de los actuales Planes de Estudio, tales como objetivos, contenidos, etc. son insuficientes para la Formación del Profesorado en el Área de Artes Plásticas y Visuales y su Didáctica. Si bien ha habido una actualización en los contenidos respecto a los Antiguos Planes de Estudio, este Área ha sufrido una reducción brutal del número de créditos que hace ineficaz el cambio previsto. Esta reducción ha sido de un 60% de los créditos respecto a los Antiguos Planes de Estudio.
Los alumnos de la Escuela de Educación que debido a su especialidad tienen como troncal la asignatura de Educación Artística-Expresión Plástica llegan a esta asignatura con una nula formación previa, un cúmulo de convencionalismos y estereotipos frente al hecho artístico, y una inseguridad que les predispone negativamente.

El número total de créditos de Educación Artística-Plástica que el Diplomado en Educación habrá cumplido al acabar su formación varía en cada una de las especialidades, pero a todas luces resulta absolutamente insuficiente.

Así mismo, en especialidades como Audición y Lenguaje el Diplomado no tiene ningún crédito troncal de Educación Artística-Plástica, viéndose así privado de conocimientos y técnicas instrumentales necesarias para su formación y su actividad profesional.

EXPERIENCIAS DE OTRAS ÁREAS AFINES EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES

En los Planes de Estudio vigentes se ha puesto de manifiesto que la Educación Artística-Musical y la Educación Física deben ser enseñadas en la Escuela por Diplomados especialistas, habiéndose creado para ello estas Especialidades en las Escuelas y Facultades de Educación. Lo acertado de esta medida pone de manifiesto el trato discriminatorio hacia aspectos culturales y artísticos de igual importancia en el desarrollo educativo de la persona, como lo son las artes visuales y plásticas.
Los modelos de otros países, como es el caso de Portugal, suman a una formación general de tres años uno más de especialización en Educación Visual y Tecnológica.

PROPUESTAS PARA MEJORAR LAS DEFICIENCIAS EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA-PLÁSTICA

A la vista de lo descrito anteriormente creemos que hay tres vías para mejorar la Formación del Profesorado. Estas tres vías no son excluyentes entre sí y son las siguientes:

1. Creación de la Especialidad de Didáctica de las Artes Plásticas y Visuales

Hay un gran número de aspectos que deben ser tenidos en cuenta en la Formación del Profesorado especializado en Educación Artística-Plástica. Entre éstos destacaremos los que se refieren al conocimiento en profundidad de la evolución gráfica del niño, las diferentes escuelas de educación artística, los elementos del lenguaje visual en todas sus manifestaciones (pintura, escultura, cine, arquitectura, publicidad, etc.), los materiales y las técnicas artísticas así como los recursos que ofrecen, las prácticas con talleres de arte infantil en cada uno de sus momentos evolutivos, etcétera.

Todos estos contenidos y experiencias sólo son posibles dentro de una Especialidad que permita una formación completa en Didáctica de las Artes Plásticas y Visuales.

2. Licenciatura en Educación

Dada la amplia gama de conocimientos exigida al maestro y la responsabilidad a la que se enfrenta como educador en los años más importantes de la vida de la persona, creemos aconsejable garantizarle una formación completa y rigurosa de acuerdo a las exigencias de su vida profesional.

3. Optimizar el Prácticum

Existe un consenso en la opinión de optimizar el Prácticum, acordando la conveniencia de realizar las Prácticas en el Área de Educación Artística-Plástica a lo largo de la carrera y con un número de créditos adecuado. No es conveniente que el Profesor de Educación Artística-Plástica tutorice el Prácticum en cualquier área y en cualquier dominio didáctico como actualmente ocurre, ya que así se sobrepasan las capacidades reales de este profesorado, y el Prácticum llega a carecer de un seguimiento realmente profesional.




Conclusiones de la mesa de Educación Musical

1. Necesidad de formación permanente del profesorado
Esta necesidad surge del intento de adaptar el sistema educativo al devenir cultural y socioeconómico.

La labor del docente no es sencilla. Debe actualizar sus conocimientos científicos, reflexionar sobre los cambios culturales que se producen, analizar el contexto y las características del centro educativo en el que va a desarrollar su trabajo, valorar las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos y adaptar a ellos sus objetivos educativos.

2. Necesidad de ampliar la formación musical en la especialidad de maestro de educación infantil.
Consideramos que la preparación musical que recibe el profesorado de esta especialidad es a todas luces insuficiente para el valioso trabajo que debe realizar.

3. Acceso a la especialidad de maestro de educación musical.
Nos parece necesario exigir un nivel de competencia musical mínimo para poder acceder a esta especialidad. Esto ayudaría a evitar la excesiva heterogeneidad de los grupos y permitiría obtener un nivel de profundización y especialización más completos.

4. Ampliación de los planes de estudio.
Aceptamos y enfatizamos la conclusión general 2.1. que el Congreso en su conjunto ha formulado anteriormente. Por nuestra parte añadimos que esta ampliación es urgente y necesaria, ya que con las características de los planes actuales y en sólo tres años es imposible que los futuros maestros especialistas en educación musical puedan alcanzar el nivel de especialización necesario para poder desarrollar un trabajo completo y satisfactorio en las aulas. Sería interesante contemplar:
• O la transformación directa de la actual diplomatura en una licenciatura, como se recogía en la conclusión aludida.
• O la implantación del segundo ciclo para estos estudios.




Conclusiones de la mesa del Prácticum

I. DISEÑO, DESARROLLO Y ORGANIZACIÓN DE LOS PLANES DEL PRÁCTICUM

1. Se ha observado dispersión entre los distintos planes del Prácticum. Se echa en falta la existencia de un mínimo modelo básico de referencia.

2. Los participantes en la mesa consideran importante la introducción de nuevas variables a tener en cuenta en todo el proceso. Por ejemplo:
- Necesidad de mayor formación inicial para analizar los modelos didácticos vivenciados por los alumnos en los centros escolares.
- Incorporar la investigación-acción en el proceso del Prácticum implicando a todos los elementos e intervinientes.
- Autoevaluación y mayor protagonismo de los alumnos en todo el proceso.
- Necesidad de integrar la teoría y la práctica a través de modelos viables y coordinación efectiva entre los implicados.
- Necesidad de armonizar e incrementar en los diferentes niveles la comunicación y la participación.


II. ANÁLISIS DE LAS FUNCIONES Y DE LA COMUNICACIÓN ENTRE EL PROFESOR DE LAS E.U.E. Y FACULTADES DE EDUCACIÓN, MAESTRO DEL CENTRO Y LOS ALUMNOS

Se han descubierto experiencias y modelos de gran interés respecto a:
- Relaciones de los alumnos del Prácticum con los alumnos de las aulas escolares.
- Percepciones del alumno de Magisterio.
- Aportaciones mutuas entre los coordinadores de los centros de formación del profesorado y de las escuelas a propósito de proyectos de investigación en los que han participado ambas partes.


III. CONVENIO ENTRE EL M.E.C. Y LA UNIVERSIDAD

Como juicio global afirmamos que consideramos necesaria la existencia del convenio, pero creemos que su contenido formal no es útil.
Advertimos las siguientes disfunciones en el desarrollo de las prácticas del presente curso 1995-96:

1. No contar con suficiente número de maestros colaboradores, originando concentración de alumnos en las aulas. Los tutores han recibido en sus aulas un excesivo número de alumnos a lo largo del curso.

2. Imposibilidad de garantizar las prácticas en las especialidades.

3. Han quedado fuera de convenio numerosos colaboradores anteriores (centros y profesores) y en contrapartida se han seleccionado no siempre los más adecuados pedagógicamente.

4. La aplicación del convenio ha originado la existencia de un grupo numeroso de profesores muy molesto.
5. Se ha detectado un nivel de satisfacción muy bajo con respecto al planteamiento y desarrollo de los cursos de formación, con enorme dispersión en las aplicaciones.


IV. PROPUESTAS

1. Instar a la Administración a la revisión y modificación del Convenio y de la resolución que lo desarrolla:
- ampliando el número de centros, de profesores y de recursos económicos.
- flexibilizando la selección de centros y de profesores,
- creando una mesa de expertos para orientar sobre las necesidades que deberían ser recogidas en el convenio.

2. Unificar criterios sobre el curso de formación de tutores y sobre un modelo básico del Prácticum.

3. Notificar al IV Congreso Internacional sobre el Prácticum que se celebrará en Poio (Pontevedra) en las fechas 13 al 15 del 96 las deficiencias del convenio para poder constituir una comisión nacional que trabaje el tema del Prácticum y presente los resultados a la Administración competente.




Conclusiones de la mesa de Educación Social

En términos generales en esta mesa se ha llamado la atención sobre el notable esfuerzo de adaptación, cualificación y especialización urgente e inmediata que ha debido producirse y que se está produciendo, en un importante número de profesores encargados actualmente de afrontar la formación y la capacitación técnica y profesional de los educadores sociales.

Esto es fundamentalmente debido a la novedad de este tipo de estudios en la Universidad española, así como también al nuevo marco formativo que introduce esta Titulación. Marco vinculado a complejas, diferentes y múltiples realidades sociales, que además están en permanente transformación. Además el propio perfil profesional del educador social, con un contenido a la vez crítico, técnico, dotado de un carácter que le exige una intervención práctica e inmediata, obliga a un tipo de formación que necesariamente y de manera muy específica debe conjugar y complementar la fundamentación teórica y conceptual con la implementación práctica, de modo que se consiga finalmente un tipo de profesional que sirva de manera efectiva a la resolución de problemas y necesidades reales de la gente y de la comunidad.

De ahí que, de manera más concreta, se ha destacado en esta mesa la importancia del Prácticum como vehículo que relacione la teoría y la práctica, como vía de conexión del formador de educadores sociales con las situaciones reales del ámbito de trabajo que presenta la Educación Social. Sin embargo, el diseño, desarrollo y aplicación de este Prácticum presenta una serie de dificultades específicas, diferentes a las prácticas tradicionales de los Títulos de Maestro, como son por ejemplo la exigencia de un planteamiento multidisciplinar, creación de climas de trabajo en equipo, la necesidad de localizar y establecer los correspondientes contactos y convenios institucionales con los centros profesionales de prácticas; etc.

Toda esta serie de elementos y otros más conducen a considerar la necesidad de introducir en los planes formativos de este profesional de la educación, y como consecuencia en la capacitación de los profesores encargados de desarrollarlos, variables, factores, espacios y maneras de acercarse a la realidad también nuevos, imaginativos y creativos. (Como un ejemplo concreto se ha presentado en esta mesa el uso de los Museos como recurso instructivo adecuado para este tipo de formación).

Finalmente, se ha destacado que la existencia de diferentes ámbitos culturales y económicos, tanto de inclusión como de exclusión social, conducen a permanentes cambios en los tipos de relaciones sociales y personales y del tipo y de sociedad donde se producen éstas y que precisa, todo ello, el ofrecer nuevos significados educativos y nuevos modos de hacer y construir lo educativo y lo social, lo que en último término, se plantea como una exigencia y un reto más para los formadores que se sitúan en este campo profesional.




Conclusiones de la mesa de Orientación y Asesoramiento Educativo

1. La primera se refiere al campo de la Orientación Educativa, y más concretamente, al rol que ha de desempeñar el futuro profesor-tutor en su difícil y apasionante tarea de orientador y facilitador de acciones y estrategias educativas favorecedoras de aspectos tan relevantes para sus alumnos y alumnas como el desarrollo de la "toma de decisiones vocacionales". De aquí la importancia y urgencia de su formación inicial y permanente.

2. La segunda conclusión se proyecta en el campo axiológico para demandar con urgencia la necesidad de contemplar desde los currícula la educación en valores de los alumnos y alumnas de las Escuelas y Facultades de Educación, si queremos que, verdaderamente sean formadores de hombres y mujeres y no, solamente, formadores de docentes.

3. La tercera y última se refiere al modelo de educador que demandan nuestras alumnas y alumnos de hoy para el futuro ejercicio de su profesión docente. Apuestan por un nuevo modo de formación e intervención profesional fundamentado en la relación triádica Profesor- educador- investigador.




Conclusiones de la mesa de Educación Secundaria

1. El Curso de Cualificación Pedagógica (C.C.P.)para el profesorado de Educación Secundaria no puede estar concebido como un curso de "extensión cultural" o "extraacadémico"; sino que debe ponerse y formar parte del currículum general de las titulaciones de las Universidades, como título expedido en nombre del Rey, igual que el resto de los títulos universitarios.

2. El C.C.P. debe ser impartido en las Facultades o Centros Superiores de Educación. En consecuencia, los profesores serán profesores universitarios a todos los efectos, y los créditos que impartan formarán parte de los propios de sus obligaciones académicas en las Facultades o Centros Superiores de Educación a las que pertenecen los departamentos a los que el curso se encarga.

3. Las previsiones del C.C.P., en lo que se refiere a que los profesores de Educación Secundaria participen en su desarrollo son muy positivas, particularmente por lo que respecta a su colaboración en el "Prácticum". Sin embargo, los servicios que puedan prestar en la impartición de las enseñanzas teórico-prácticas no pueden estar concebidos más que como parte del trabajo docente e investigador propio del profesorado de los departamentos universitarios en los que han de integrarse.



Ávila, a 7 de junio de 1996