MIÉRCOLES, 12 DE DICIEMBRE DE 2018 





30 (11,3)

DICIEMBRE 1997

ENGLISH ABSTRACTS INSIDE ISSN 0213-8646

Recensiones bibliográficas


                         
Hacia una didáctica crítica
Martín Rodríguez Rojo
La Muralla, Madrid, 1997, 221 pp.

A través de las páginas densas, ordenadas y rigurosas del libro que seguidamente voy a comentar, se puede percibir el frescor de una teoría pedagógica fértil, comprometida, cargada de esperanza y de utopía transformadora, capaz de abrir las puertas de una sociedad nueva, en la que primen valores como la solidaridad, la fraternidad, la justicia, la paz, la felicidad, la ética, la amistad, el diálogo, la comunicación. A lo largo del libro el autor defiende que, ante un mundo como el nuestro, cargado de violencia física y estructural (Las dos guerras mundiales, Vietnan, los Balcanes, la antigua Yugoslavia, Oriente Medio, el Golfo Pérsico, la Región de los Grandes Lagos africanos, las desigualdades tan hirientes e injustas entre el Norte y el Sur...), ha llegado el momento de reivindicar de nuevo la utopía, de retomar la trayectoria de la pedagogía liberadora, de apuntarse a la construcción de una didáctica crítica, de decidirse por una alternativa convincente y eficaz. En definitiva, de convertir la escuela en un escenario de lucha permanente por la superación; de optar por una concepción progresista de la educación que haga posible abrir nuevos caminos y transformar nuestra sociedad, mejorándola.

Pero vayamos por partes. Si nos centramos en la línea argumental básica del libro que nos ocupa, observamos que en él se analizan cuatro grandes temáticas: la crisis del desarrollo humano, la teoría crítica (interpretada desde las aportaciones de la Escuela de Frankfurt), la pedagogía y didáctica críticas y, finalmente, el modelo didáctico ecológico-comunicativo.

En lo que respecta a la "crisis del desarrollo humano", el autor, siguiendo el pensamiento de Habermas, analiza las tres grandes rupturas que caracterizan a la sociedad postmoderna: la ruptura del equilibrio ecológico: estamos llegando al límite de la capacidad de aguante de nuestro planeta; la ruptura del equilibrio antropológico: el proceso de socialización, soportado sobre la intersubjetividad comunicativa (enraizada en el lenguaje), está siendo atropellado por la economía y por la tecnología; la ruptura, finalmente, del equilibrio internacional: las fuerzas productivas están puestas al servicio del beneficio privado. Por otra parte, la sociedad postmoderna, caracterizada por la superindustrialización, la revolución tecnológica, el consumo de masas y la militarización, está siendo afectada por diferentes crisis que terminan por provocar fuertes contradicciones: el ser humano, saturado de bienes materiales, ansía un mundo de valores que le permitan encontrar sentido a la vida, como la solidaridad, la fraternidad, la justicia... y en el que predomine la comunicación. Destaca el autor, con Habermas, que en estas contradicciones (agudizadas por la violencia física y estructural que impregna a la sociedad actual), estarían agazapados los gérmenes capaces de provocar el surgimiento de una nueva sociedad.

Partiendo del análisis anterior, Rodríguez Rojo apuesta por una cosmovisión pacifista, por un humanismo científico, solidario y liberador, por una humanización de la revolución tecnológica, por una reconversión de las industrias militares en proyectos de utilidad civil y por poner un límite a los abusos antiecologistas. Apuesta por una sociedad que instrumentalice la ciencia y la tecnología a favor del gozo, la felicidad, la amistad y la ética. Apuesta, en una palabra, por un estilo convivencial donde la solidaridad y la liberación sean los principios supremos que rijan la conducta del ser humano. Y destaca también que el papel principal de los educadores sería, según este enfoque, el de hacer tomar conciencia a sus alumnos y alumnas de las contradicciones citadas, creando movimientos contraconceptuales y reconstructivistas en pro de la comunicación. Propone, finalmente, "la educación para la paz" como una posible alternativa (formulada desde la teoría crítica), que podría contribuir a conseguir el citado ideal.

El autor destaca, siguiendo el pensamiento habermasiano, que es la dialéctica mantenida entre la visión modernista y postmodernista del mundo (entre "la razón fuerte" y "el pensamiento débil"), el elemento que mejor recoje el espíritu de ese estado de crisis permanente en que vive inmersa nuestra sociedad: una crisis integral, profunda, mundial. La modernidad (el racionalismo) permitió al ser humano independizarse de los mitos, los dioses, las supersticiones..., o construir puentes, aviones y naves espaciales... o fabricar la inteligencia artificial... . Pero la diosa razón, la razón fuerte, no ha sido capaz de impedir que la violencia continúe azotando a los seres humanos. La postmodernidad en cambio (el antiracionalismo) permanece adherida al pensamiento débil: a la experiencia de lo cotidiano, al placer, a la estética... y al todo vale. Renuncia a la utopía y no cree en el progreso ni en la transformación social. Aunque tiene también elementos muy positivos: su afán por proclamar la pluralidad y la diferencia, su tendencia a exaltar los movimientos pacifistas, ecologistas y feministas, su lucha contra el dogmatismo o su defensa de la democracia y de la emancipación.

Así las cosas, el autor describe los diferentes diagnósticos que se pueden hacer ante esta lucha dialéctica, decantándose por el reformismo de la segunda generación de la Escuela de Frankfurt, y en particular por Habermas, para quien la modernidad es un proyecto inacabado y enfermo, pero no un proyecto intrínsecamente desechable. Habermas es un reformista que lucha por la reconstrucción de unas condiciones sociales donde sea posible el consenso compartido, el discurso argumentado, la racionalidad comunicativa, la plena comunicación. Si la primera generación de la escuela de Fankfurt (Horkheimer, Adorno, Marcuse...) descubrió las heridas de la modernidad, estancándose en la verdad negativa, Habermas se posiciona a favor de una reconstrucción de ese proyecto inacabado que es la modernidad, desde el que aún cree posible resucitar la libertad, la igualdad y la fraternidad.

Rodríguez Rojo aterriza así en "la teoría crítica", que no es otra cosa que la herencia del trabajo que desarrollaron en la primera parte de este siglo los intelectuales de la Escuela de Frankfurt y que más tarde Habermas perfiló y convirtió en "teoría de la acción comunicativa" (TAC en adelante). Habermas y sus predecesores, a quienes no convence ni el capitalismo de la sociedad occidental ni el socialismo histórico, han hecho emerger una corriente neomarxista desde la que critican la racionalidad instrumental, el autoritarismo, la función de la familia en la sociedad burguesa, el psicologismo intimista apartado de la sociología, la separación entre teoría y práxis. Aunque autores como Giroux consideran la teoría crítica como una síntesis entre modernidad y postmodernidad, Habermas opta abiertamente por la razón (modernidad), aunque no por una razón positivista e instrumental, sino por una racionalidad comunicativa, por la comunicación como enfoque general de la existencia. Habermas intenta sintetizar la visión (funcionalista) de la sociedad como sistema, con la visión (fenomenológica) de la sociedad como "mundo de la vida". La primera de ellas hace referencia a la sociedad como conjunto de estructuras económicas y sociopolíticas (orientadas a la consecución de unos objetivos), que se encuadran en las instituciones y se rigen por la frialdad de las leyes. La segunda, que hace referencia al mundo de lo subjetivo, de lo personal, de lo humano (el mundo de la vida), propone como esencial la acción comunicativa, la intercomunicación, las relaciones entre los sujetos de una comunidad. Hay, para Habermas, una relación dialéctica entre ambos enfoques. Y es precisamente esta relación dialéctica la que puede, según él, dar origen a un nuevo tipo de relaciones más comunicativas que abran el horizonte de una sociedad distinta. Finalmente Habermas, anclado en el pensamiento dialéctico, toma postura frente al positivismo cuantitativista y experimentalista, que no admite a los valores como objeto de tratamiento científico, y desde esta perspectiva defiende la mediatización del saber por el sujeto; por los investigadores, por sus teorías subyacentes y por sus contextos.

Sobre estos fundamentos se asienta la propuesta habermasiana de la "acción comunicativa". La acción comunicativa es una acción interactiva y dialógica: imposible hablar sin entenderse, imposible imponer sin que el otro escuche y responda. No es monológica: no se impone al oyente, surge en el seno del equipo, pertenece al nosotros, escucha al otro, a quien descubre sus ideas y sentimientos y de quien recibe los suyos propios. Es vitalista: surge del mundo de la vida. Es abierta: receptora de lo nuevo y diferente. Es comunitaria: consensua, sabe que la verdad es fruto del esfuerzo colectivo y no cree en los genios aislados. No pretende la eficacia por encima de todo y a costa de cualquier valor; por encima del éxito busca el acuerdo y el entendimiento. Su herramienta es el lenguaje, que lejos de ser un obstáculo, como piensan quienes tienen prisa por decidir unilateralmente (antidemocráticamente), es la vía principal para descubrir la verdad.

Como dice el autor, la TAC tiene uno de sus correlatos lógicos en la "pedagogía de la comunicación". Así, diferentes pedagogos han intentado llevar a la escuela las tendencias de la racionalidad comunicativa, utilizando técnicas apropiadas para ello: Coussinet, Freinet, Freire y sus seguidores, como Francisco Gutiérrez, serían algunos ejemplos. En ella, en cualquier caso, tienen un frente ilusionante los movimientos de renovación pedagógica.

Rodríguez Rojo analiza en detalle la posible convergencia entre modernidad y postmodernidad, analizando el discurso didáctico en el marco emergente de la misma y recalando en la pedagogía de los límites de Giroux. Pero finalmente se decanta por esa síntesis particular entre el racionalismo clásico y el pensamiento débil que es la TAC de Habermas, y a partir de ella prosigue su discurso sobre la pedagogía y la didáctica crítica, cuya esencia encuentra en el concepto habermasiano de comunicación.

Para el autor, la pedagogía crítica (las pedagogías críticas: Klafki, Schaller, Mollenhauer, Freire, Carr, Kemmis, Pinar, Grundy, Zeichner, Giroux...), cuyos rasgos describe con detención, es "aquella orientación de la educación que hace referencia a una teoría filosófica cuyo objeto es revisar los postulados que han venido justificando la práctica socioeducativa habitual de nuestra civilización occidental", una "ciencia que trata del desarrollo de la racionalidad humana, mediante un proceso de análisis de la realidad educativa y... una reflexión crítica... en orden a liberar a la persona y a la sociedad de las distorsiones que las ideologías imperantes pueden introducir en la organización de las estructuras socioculturales".

En lo que respecta a la didáctica crítica, el autor, tras abordar diferentes definiciones de la misma (Para Carr y Kemmis exige la instalación de la investigación-acción en el corazón de la enseñanza, para Freire tiene mucho que ver con el concepto de enseñanza problematizadora, como contrapuesto a enseñanza bancaria, para Grundy supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción...), termina definiéndola como "la ciencia teórico-práctica que orienta la acción formativa, en un contexto de enseñanza- aprendizaje, mediante procesos tendencialmente simétricos de comunicación social, desde una racionalidad emancipadora". En cualquier caso, el autor deja muy claro que en didáctica crítica (sin demasiados seguidores hasta la fecha) no basta con hablar de acción comunicativa: es imprescindible pasar de la reflexión teórica a la práctica. En otras palabras, para él la didáctica crítica exige, para conseguir su objetivo emancipador, introducir en el aula la TAC, pues está convencido de que el método comunicativo y relacional es el más característico de la misma. A este respecto, el autor defiende una práctica participativa y crítica, una organización de la situación educativa que favorezca el intercambio y el debate, la reflexión, la discusión por grupos..., proponiendo una serie de estrategias metodológicas concretas, como la constitución de grupos de trabajo, el aprendizaje por investigación o las técnicas de dinámica de grupos: simposio, mesa redonda, panel, diálogo, entrevista, cuchicheo, foro, clínica del rumor, seminario, torbellino de ideas, estudio de casos, simulación de roles... Y como telón de fondo, concordando también con la pedagogía de la comunicación, la búsqueda progresiva y constante de unas relaciones de horizontalidad entre educador y educando.

Situado en el contexto anterior, el autor defiende que muchas de las experiencias escolares orientadas a la educación para la paz y otras muchas acogidas al enfoque ecológico podrían considerarse como aplicaciones de la pedagogía de la comunicación (de la didáctica crítico-comunicativa), que Rodríguez Rojo resuelve en un modelo didáctico concreto: el ecológico-comunicativo, que en su opinión es el que mejor representa la teoría crítica. En el primer capítulo de su libro Rodríguez Rojo analiza a fondo el nuevo discurso en que se mueve hoy la didáctica: la posible convergencia entre modernidad y postmodernidad. En el segundo y tercero apunta que esta convergencia puede concretarse en la TAC de Habermas y presenta la pedagogía y didáctica crítica en línea con el pensamiento de este autor. En el cuarto se centra, por fin, en su opción concreta y particular: el modelo ecológico-comunicativo. En él señala sus esferas y componentes, para terminar indicando que de este modelo deriva otro, que analiza con detalle, orientado a diseñar unidades didácticas o proyectos más cortos: el llamado aprender investigando.

Utilizando el lenguaje y los esquemas de Bronfenbrenner, el autor analiza las cuatro esferas del modelo ecológico-comunicativo, tan influyentes en el desarrollo del ser humano y que no son otras que el macrosistema (El máximo sistema envolvente: la sociedad. Los valores y contenidos escolarizables. El proyecto educativo), el exosistema (La administración educativa. El diseño curricular base), el mesosistema (El centro y su proyecto curricular) y, finalmente, el microsistema (El aula. El escenario concreto en el que se produce el aprendizaje. La unidad didáctica). Y a propósito de este último destaca que en la relación interactiva e intersubjetiva que se puede y debe crear en el aula está lo que Habermas denomina el mundo de la vida. El autor analiza también las tres dimensiones del modelo que nos ocupa: sistémica, ecológica y comunicativa. El modelo es sistémico: el aula y la instrucción se componen de un conjunto de elementos que tienden hacia un mismo fin: la educación. Es también ecológico: el elemento principal del currículo es el aula y dentro de ella el "mundo de la vida". Finalmente, está orientado por la TAC. Esto permite que el modelo ecológico-comunicativo sea una vía a través de la cual puede penetrar y desarrollarse el planteamiento sociocrítico. La teoría crítica parte de situaciones concretas pero tiene en cuenta la memoria histórica para resaltar el valor de la escuela como agencia transformadora de cultura y de estructuras. La TAC analiza la opresión ontológica e histórica del hombre (la explotación, la injusticia...), es autocrítica y usa de la reflexión global, es dialéctica, parte de supuestos emancipadores, no utiliza la racionalidad instrumental, supera las distorsiones ideológicas, supera los aspectos sociales que dificultan el cambio racional, une teoría con práctica y, por último, es comunicativa y consensual. Finalmente, el modelo ecológico-comunicativo es englobante, espiral, interdisciplinar e integral. En este último sentido el autor resalta que, lejos de un currículo en mosaico o disciplinar, el modelo ecológico-comunicativo se preocupa de conocimientos, de procedimientos, de valores, de actitudes, de lo individual y de lo social, de aspectos físicos y psíquicos, de lo racional y de lo afectivo, de la dureza ascética y del disfrute placentero de la vida.
En el quinto y último capítulo, una especie de epílogo del libro que estamos comentando, Rodríguez Rojo describe el espíritu general y el talante ambiental que debería regir una escuela crítica, prometiendo para el futuro una segunda parte, más aplicativa y práctica, en la que rebasará el enfoque teórico para aterrizar en los detalles microescolares, en las aplicaciones escolares concretas del modelo ecológico-comunicativo. El autor hace aquí un análisis del citado talante general desde las perpectivas del macrosistema, exosistema, mesosistema y microsistema. Y así defiende una concepción del sistema escolar y de la acción educativa como una respuesta reflexiva a la realidad social (macrosistema), un estilo de organización nuclear o por distritos de la cultura educativa (exosistema), una libertad institucional para organizar y diseñar los currículos (mesosistema) y una metodología, a nivel de aula, adecuada a esa unión educación-proyecto social, a la planificación del sistema educativo por comarcas escolares y a la libertad de acción permitida a toda clase de educadores comprometidos con la tarea de transformar el entorno (microsistema).

Unas reflexiones finales. "Hacia una didáctica crítica" sitúa al lector ante una perspectiva fascinante, desde la que sería posible la conversión de algunas hermosas utopías en realidad; y ello aún cuando el modelo habermasiano no encierre en si mismo la totalidad de las claves explicativas del ser humano como sujeto de desarrollo y educación, como realidad personal y social, pues explicar todo ésto exigiría el recurso a otros modelos complementarios, a una pluricausalidad  que interactúa de manera combinada y en la que ninguno de los elementos en juego (ni tan siquiera la racionalidad comunicativa) proporciona una explicación total.

Otro tanto podríamos decir, en este último sentido, de la opción didáctica tan interesante y tan bruneriana (aprender investigando), por la que se decanta el autor al final, pues en la práctica resulta inevitable el recurso a otros modelos que permitan (en función de numerosas variables, como la edad, la materia, el tiempo disponible, el número de alumnos, las características generales del grupo, la realidad física de las aulas, la personalidad del profesor...),  "ajustar" el qué, el cómo y el cuándo aprender/enseñar.

Por último quiero dejar constancia de una dimensión de este libro que, justamente por su enfoque, considero fundamental. Quienes conocemos a Martín Rodríguez Rojo de cerca y desde hace ya mucho tiempo sabemos que "Hacia una didáctica crítica" es, antes que nada, el fiel reflejo de su trayectoria humana, pedagógica y vital.

José Emilio Palomero Pescador


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TEORIA CRITICA DE LA EDUCACION
Paz Gimeno Lorente
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Madrid, 1995

En 1993, la profesora Paz Gimeno Lorente defendió su tesis doctoral en la UNED. Tesis que había preparado bajo la dirección del Dr. Federico Gómez Rodríguez de Castro. En 1995 aquellas páginas aparecen publicadas con ligerísimas e imperceptibles modificaciones. El trabajo de investigación de la autora había sido reconocido y premiado como un esfuerzo profundo, riguroso y oportuno por unos representantes de la Sociedad, constituidos en jueces para discernir lo que merece la pena que los ciudadanos conozcan.

Las ochocientas sesenta y tres páginas de este libro constituyen un todo armonioso y compacto. Su idea central discurre, perfectamente definida, a lo largo de un lenguaje que resulta claro, conciso y pertinente a una temática en sí difícil y técnica.
Si buscáramos una frase que resumiera esa idea central, podría ser la siguiente: ante una crisis de la Modernidad, se apuesta por una sociedad regida por la racionalidad comunicativa. Entra de lleno, en el desglose de este pensamiento, la presentación y explicación de una de las filosofías más representativas de nuestro siglo: la teoría de la acción comunicativa del alemán Jürgen Habermas. Pero esta presentación no se hace de cualquier manera ni por capricho. El objetivo está bien delimitado. Se estudia a Habermas porque se intenta encontrar, en su planteamiento, no sólo una salida a nuestra atormentada sociedad, sino también a nuestra desorientada institución escolar. En la aplicación de los actos comunicativos y en la creación de una competencia comunicativa se espera encontrar una alternativa educativa que convierta a la Teoría Crítica de la Sociedad en una Teoría Crítica de la Educación. Esta es la razón de la entrega concienzuda de la autora al estudio de la filosofía habermasiana. Pero decía que este estudio no se realiza de cualquier manera. Se parte de los orígenes de las ideas correspondientes a las distintas partes del discurso. En este sentido Kant, Hegel, Marx, Weber, Lukacs, entre los principales, van desfilando paso a paso, valiéndose la autora de ellos para dibujar con minuciosidad el concepto al que lógica y secuenciadamente le toque el turno, desde su origen a su desenvolvimiento final.

Aclarada la génesis de la Teoría Crítica, que Paz Gimeno encuentra en la descripción histórica de la Escuela de Frankfurt, la autora fija su atención en la temática tratada por la Primera Generación de dicha Escuela para pasar, en el capítulo tercero de la primera parte, a los temas que caracterizan a la segunda Generación o, simple y llanamente, a J. Habermas que abarca cumplidamente este segundo período frankfurtiano. La Filosofía de la conciencia o del sujeto autónomo y absoluto queda fulminada por el descubrimiento de un nuevo paradigma, el representado por el giro lingüístico. Enraizada la razón comunicativa en la estructura constitutiva del lenguaje, la razón instrumental deja su flagrante unidimensionalidad al descubierto y surge, en consecuencia, otro tipo de racionalidad más plural y más débil, pero más humana. La modernidad adquirirá sentidos de esta perspectiva de la intersubjetividad y del consenso. La ética discursiva habrá tomado las riendas de la democracia deliberativa y "el mundo de la vida", tanto de los individuos como de la sociedad, sabrá defenderse de una colonización que la sociedad liberal ha venido históricamente ejerciendo sobre la cultural, las estructuras sociales y el desarrollo de la personalidad de los humanos, a través del encumbramiento patente o disimulado del poder y del dinero.

Desde estas categorías de la Acción Comunicativa, tal y como son interpretadas por Habermas, la escuela queda imbuída por un nuevo enfoque teórico y trastocada en sus estrategias tradicionales relativas al aprendizaje. La segunda parte del libro acomete estas transfusiones de oxígeno. Desde este momento, la institución por antonomasia del saber reglado no sólo se considerará como un sistema, encargado de conocer la cultura imperante en la sociedad; sino que, además, será interpretada como un mundo vital donde, por mor del debate crítico, de la comunicación abierta y radical, y de una racionalidad dialógica, se crearán nuevos y distintos valores, nueva temática curricular, nuevas herramientas metodológicas y nuevos procedimientos evaluadores. El resultado de ambas funciones, necesarias y complementarias, será la construcción de una sociedad escolar, ariete de una directa transformación de los alumnos y de otra indirecta aparición de una macrosociedad comunicativa o dialógica, alejada de la injusticia y del dominio.

Pero no termina aquí la aportación de la Teoría Crítica de la Sociedad. Porque, de poco serviría una escuela con nuevas herramientas si su introducción y utilización en el aula no procedieran de unos principios sistemáticamente organizados y de tal manera trabados que origine una teoría coherente y creíble. Da cuenta de esta condición, la Teoría Crítica de la Educación a la cual dedica la autora la tercera parte de su obra.
En efecto, después de dedicar cinco capítulos a reflexionar sobre qué cosa sea Pedagogía Crítica y a exponer varias experiencias y modelos de Pedagogía Crítica, principalmente extraídas del ámbito alemán (Klafki, Schaller, Mollenhauer), la profesora Gimeno Lorente termina su obra ofreciendo una alternativa de educación, y deductivamente de escuela, a la que se podría denominar educación comunicativo-crítica.

Los principios básicos de esta Teoría Crítica de la Educación se resumen en:

- Una nueva conceptualización de educación cuya finalidad queda asumida en la tendencia a la emancipación o liberación de la persona en dialéctica con la sociedad.

- Una revisión del concepto de ciencia (Teoría Crítica versus Teoría Tradicional).

- Potenciación del pensamiento dialéctico-negativo, siguiendo la interpretación de Adorno.

- Uso del concepto de ideología como "falsa conciencia" según entiende Lukacs. Lo cual exige de la mentalidad pedagógica una actitud de temerosa y prudente duda que elude cualquier tipo de dogmatismo y de absoluto. Actitud que, además de necesaria para ser persona crítica, contiene el enriquecedor y purificante riesgo de la incertidumbre.

- Unidad de teoría y praxis. Lo cual conlleva concebir al profesor como un intelectual reflexivo que unifica en su persona la teoría del experto y la habilidad del práctico, al mismo tiempo que le considera como un investigador de su propia acción que abre surcos a los nuevos planteamientos teóricos a partir del análisis de su práctica escolar o educativa.

- Una forma de racionalidad: la razón comunicativa. Con la cual la escuela sabrá proporcionar a las nuevas generaciones la competencias necesarias para desarrollar acciones comunicativas que conduzcan a los educandos a construir sociedades democráticas.

- La relación dialéctica con la naturaleza externa e interna, evitando situaciones de violencia, abre camino a la construcción de modelos curriculares que prioricen el valor de lo lúdico y del cuidado del medio ambiente.

La Teoría Crítica de la Educación estará caracterizada por una especial metodología que integrará el método hermenéutico, empírico y crítico-ideológico. Con la ayuda de este triple método integrado, los maestros y educadores cuentan con instrumentos para investigar los fenómenos escolares. Los ámbitos objetuales de donde serán extraídos los datos a la hora de comprender esos fenómenos estarán constituidos principalmente por las acciones, emisiones y significados comprendidos en la comunicación escolar.

Otra característica de la Teoría Crítica de la Educación o de la alternativa educativa que la autora propone como fruto de su investigación es el resaltar el fundamento ético que esa Teoría contiene. Habermas confía en que individuos más autónomos y racionales (fruto de la conquista de las competencias comunicativas) construyan sociedades más humanas, más éticas. He ahí la responsabilidad que le toca ejercer a la institución escolar si quiere ser coherente con la alternativa comunicativa a la que estoy aludiendo. Esta ética discursiva es una ética cognitivista o procedimental, universalista y deontológica referida a los aspectos de justicia de las normas y formas de acción, no a la "vida buena" o aspectos donde cada sujeto cifra su felicidad.

Por fin, una Educación Crítica es capaz de situarse en medio del debate que actualmente se baraja acerca de la Modernidad y la Postmodernidad. Entre el logocentrismo monocorde y homogeneizador del proyecto moderno y la crisis de orientación y de sentido con la que se identifica el talante postmodernista, la alternativa educativa crítico-comunicativa hace de puente. A través de él, el educando del siglo XX hará uso de la racionalidad comunicativa, capaz de aunar la diversidad de opiniones en la unidad de una nueva y distinta luz o verdad. Esta será el "unum" bajo el cual los dialogantes encontrarán un criterio de acción que eliminará el relativismo postmodernista y constituirá en razonable o creíble el comportamiento de los hablantes. La educación, así, será posible contra todo terrorismo pesimista.

Martín RODRIGUEZ ROJO


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LOS PRIMEROS PASOS HACIA EL LENGUAJE ESCRITO. UNA MIRADA AL AULA
G. Domínguez Chillón y J.L. Barrio Valencia
La Muralla, S.A., Madrid, 1997

Hace un año solamente, aparecía ante el público otro libro firmado por los mismos autores a los que haremos referencia en esta recensión. Había una diferencia: en aquel caso, se invertía el orden de los firmantes. Primero era Barrio Valencia y en segundo lugar, Domínguez Chillón. Hoy, es al revés. Se trata de una de esas parejas literarias que han logrado constituir un equipo de trabajo, fruto de investigaciones, proyectos y preocupaciones comunes. Si los estudios versan acerca de temas pedagógicos o educativos, parece que, incluso, se necesita plantearse la reflexión en común, pues el mundo opinativo de los valores requiere de un consenso para acertar en su enfoque.

La maestra de Educación Infantil y el profesor de Universidad requieren aunar sus esfuerzos intelectivos para atacar un tema universal, actual y debatido como es el de la lectoescritura. Así lo pretenden hacer en este libro que pulcra y dignamente edita La Muralla, casa productora de textos cada vez más insertos en la onda de la problemática educativa.

¿Qué dicen los autores sobre el problema del lenguaje escrito? En 8 capítulos dan cuenta de su pensamiento. En el primero se presentan a sí mismos como autores, a los niños de tres años ubicados en la clase con quienes trabaja la maestra Gloria, al propio libro al que califican de parcial, manifestando que no intentan escribir un tratado sobre la enseñanza y al aprendizaje, ni tampoco un método más sobre la lectoescritura. Dicen que es un libro vivo, dedicado a los niños "normales" y no a los que padecen trastornos o dificultades especiales en relación con el lenguaje escrito. Vivo por la vida que la mirada al aula descubre y vivo por la expresión ágil que pretenden. Yo, como lector de las 235 páginas, doy fe de esta vida. Una vez más los autores Domínguez-Barrio enseñan deleitando y devuelven el movimiento (la vida) a los ojos que "discurren" por las pistas de sus capítulos.

En el segundo de éstos, se entretienen en revisar el concepto de madurez, paso previo para fundamentar un aprendizaje significativo de la escritura. Enfatizan la importancia del desarrollo de la conciencia fonológica.
Capítulo tercero: plantean el problema de los métodos. No hay camino trazado de una vez por todas. Más bien, concluyen los autores, se trata no de preguntarse por el mejor método (analítico, sintético, mixto), sino sobre qué método es más coherente con el talante del proyecto educativo imperante en cualquier centro escolar que se cuestione sobre la "querella" o sobre la "sacralización" del método.

En el capítulo cuarto reflexionan sobre la utilización de textos y actividades funcionales, a propósito de los cuales los alumnos se familiarizarán con la escritura. Se trata de profundizar en los principios que han de regir la enseñanza de la escritura. No, precisamente, de que los niños de tres años terminen escribiendo. Uno de esos principios que van a contribuir a que los alumnos les guste dedicar su esfuerzo para aprender a escribir un día, es el principio de la funcionalidad. ¿Escribir para qué y por qué? ¿Dónde bucear para encontrar utilidad al lenguaje escrito? Los profesores Domínguez-Barrio encuentran infinidad de ocasiones donde el pequeño escritor hallará ocasión de redescubrir la cultura envolvente del aula y los rasgos típicos de la subcultura escolar. Las oportunidades se presentan en abundancia: el fútbol, las asambleas, las visitas a la Biblioteca Municipal del Barrio, las ausencias por enfermedad, el cuento del Espantapájaros, el proyecto de Trabajo, los regalos, los secretos, los rincones del "Clínico", la Tienda, la Pizzería, los Experimentos, etc.

Dentro de estas mismas oportunidades para el lenguaje escrito resalta la transcendencia del cuento. Asunto al que dedican un capítulo especial, el quinto.

Algo parecido sucede con otras situaciones que están fuera de los muros del aula. A propósito de una boda gitana, de la colaboración con las familias, del contacto con la Biblioteca Municipal, del paquete enviado por los corresponsales de una escuela sevillana y del uso del ordenador, los niños a los que se refiere el presente libro, saltaron de gozo y se acercaron a las esencias de la lectoescritura. Todas estas ocasiones se convirtieron en medios de animación a la lectoescritura y también contribuyeron al desarrollo de valores sociomorales, culturales y afectivos. Aspectos que son tratados en los capítulos sexto y séptimo.

Por fin, los autores tienen la delicadeza de ayudar al lector a que haga su síntesis y deduzca algunas conclusiones. Ellos empiezan haciendo la suya en el último capítulo. Después de haber relatado cientos de acontecimientos reales y vividos, experimentados en la investigación de la enseñanza en el aula. Domínguez-Barrio reflexionan sobre los hechos y los datos. Aprovechar el tiempo en la escuela durante la etapa de Educación Infantil, con el objetivo de potenciar el lenguaje escrito, significa fundamentar el planteamiento didáctico de la enseñanza de dicho lenguaje, en cuatro grandes principios: significatividad, funcionalidad, exploración y ayuda del profesor a los alumnos ávidos de descubrimientos. Pero estos principios metodológicos necesitan, además, cimentarse en una organización de los espacios, acorde con esos postulados, y en la creación de un clima escolar que propicie el lenguaje escrito. La escuela de estos afortunados alumnos cuenta con un ambiente como el que se solicita y es descrito someramente por los autores. Igualmente, este centro evalúa de una manera correspondiente al deseo de que cada niño alcance el máximo de sus posibilidades en el conocimiento y práctica de la lectura y la escritura. Sobre todo, este tipo de evaluación intenta que "todos logren una idea de la utilidad y el placer que proporciona saber leer y escribir".

Cerrados los ocho capítulos, el lector terminó de leer la obra. pero no ha terminado el cúmulo de sugerencias que han sedimentado en su espíritu. Con paso firme, sereno y ameno, sencillo y crítico, a la vez, los autores han demostrado saber partir del análisis de los hechos escolares y trascender a la filosofía didáctica de la enseñanza de la lectoescritura. En el fondo de estas páginas no se leen solamente anécdotas y tácticas. Atraviesa por los intersticios de sus líneas una cultura escolar distinta, una escuela diferente que da importancia, no especialmente a los resultados tangibles y medibles, sino a una educación en valores. No se trata de enseñar a escribir; sino más bien, de ayudar al niño a descubrir qué sea eso de escribir y leer. En definitiva, estamos ante un libro de quienes, sabiendo leer y escribir, intenta traspasar el gozo que proporciona el contacto con la cultura escrita a unos niños que necesitarán, en el futuro, transcender desde los placeres inmediatos a otros sabores superiores. Tal vez, los profesores Domínguez-Barrio hayan deseado provocar en maestros y discípulos el gran principio didáctico de "educar escribiendo". No es poco atrevimiento en una sociedad postmoderna, donde el "todo vale" deja sin valía a quienes pululan por unos territorios que limitan con el siglo XXI.

Martín RODRIGUEZ ROJO


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LAS ESCUELAS DE MAGISTERIO EN LA LAGUNA (1900-1936)
Teresa González Pérez
Prologado por Agustín Escolano Benito
Ed. Excmo. Ayuntamiento de San Cristóbal de La Laguna, Tenerife, 1997, 405 pp.

En este libro que tratamos se realiza un exhaustivo estudio de las Escuelas de Magisterio laguneras en el primer tercio del siglo actual. No en vano este meritorio trabajo ha sido galardonado con el Premio de Investigación Histórica "Elías Serra Ràfols" 1996, convocado por el Ayuntamiento de La Laguna, en una edición especial enmarcada dentro del Quinto Centenario de la fundación de la ciudad.

Una investigación que ahonda en el panorama local referido a la formación del profesorado en el primer tercio del siglo XX. Analizando la evolución seguida por las escuelas normales de La Laguna: Escuela Elemental de Maestros (1899-1901), Sección de Estudios Elementales de Magisterio (1901-1914), Escuela Normal Elemental de Maestras (1902-1907), Escuela Normal Superior de Maestras (1907-1914), Escuela Normal de Maestras (1914-1931), Escuela Normal de Maestros (1927-1931) y Escuela del Magisterio Primario (1931-1936). Entendiendo su importancia dentro del marco sociocultural isleño, como instituciones que se convirtieron en centros difusores de innovaciones educativas y contribuyeron a la elevación del nivel cultural en la isla, y por ende del Archipiélago. Estas escuelas constituyeron focos de irradiación cultural y de promoción académica y social de las clases populares. No obstante, en la evolución de las normales se aprecian reiteradas insuficiencias y precariedades que restaron eficacia a su labor. En La Laguna, este proceso responde a la uniformidad administrativa de las reformas normalistas dictadas para todo el Estado, aunque con algunos rasgos diferenciadores derivados, por una parte, de la impronta que imprimieron profesores y alumnos, y, por otra, de la situación insular que condiciona la estructura sociopolítica, económica, cultural y educativa.

Cabe resaltar que las normales de La Laguna desempeñaron su labor educativa con problemas más acusados que los centros peninsulares, al sufrir no sólo el abandono de la administración local, lo que se concretó en el retraso de los pagos y, por tanto, en la precariedad económica, sino también el abandono de la administración central, derivado de la lejanía y las difíciles comunicaciones. Sin duda, la inestabilidad que sufren los centros de formación del profesorado, derivada en buena medida de la continua modificación de los planes de estudio, se agrava en Canarias por la existencia irregular y los frecuentes cambios de categoría de los centros normalistas. Esta circunstancia, así como otros factores propios de la realidad insular (ausencia de distrito universitario hasta 1927, inestabilidad de la plantilla de profesores, carencia de medios económicos e infraestructura propia, graves deficiencias de las comunicaciones insulares e interinsulares, el caciquismo, etc.) frenaron una mejora sustancial de los estudios de magisterio.

No obstante, el protagonismo cultural de los centros normalistas en la sociedad isleña y, particularmente, en el núcleo poblacional de La Laguna resultó indiscutible, sobre todo antes de constituirse el distrito universitario en 1927. Como centros formadores de maestros, las normales laguneras influyeron en la conformación ideológica, en la mentalidad y en el comportamiento de la sociedad isleña de las primeras décadas del siglo. También se convirtieron en centros de prestigio cumpliendo dignamente la misión para la que habían sido creadas, mostrándose receptoras y difusoras de novedosas corrientes de pensamiento. Las actividades de extensión cultural que efectuaron las normales laguneras permiten valorar como positiva su contribución en el plano socio-cultural, siendo especialmente necesario valorar el papel que desempeñaron en el proceso de alfabetización de la sociedad isleña. La Normal de Maestras dejó fuera de toda duda su conexión con la realidad socio-cultural. Como ejemplo de su compromiso social cabe citar la creación de una institución benéfica: la Cantina Escolar y el Ropero Infantil. Tanto profesoras como alumnas prestaron ayuda a los niños pobres y marginados interesándose por su educación y proporcionándoles alimento, vestido y calzado.

Varios autores han denominado a las escuelas normales como las "Universidades de los Pobres", una valoración a la que no escapan las normales laguneras, según refiere la autora. En efecto no se equivoca, porque a estos centros solían acceder aquellos alumnos que carecían de medios económicos para costearse otra clase de estudios e, incluso, quienes habían fracasado en otras carreras más exigentes. El prestigio de los estudios de magisterio se correspondía con el origen humilde de los alumnos normalistas, con los bajos salarios percibidos por los maestros y con la escasa consideración social del cuerpo. El análisis de la muestra de alumnos efectuada revela que la extracción social de los mismos era, por lo general, humilde, con una fuerte presencia de las zonas rurales. Junto a estos se dieron casos aislados de alumnos procedentes de familias acomodadas, frecuentemente mujeres.

Atendiendo a la estructura del libro, nos encontramos con un trabajo articulado en ocho capítulos, además de la introducción, conclusiones, fuentes documentales y bibliográficas.

Así, dentro del primer capítulo se exponen los rasgos que caracterizan la realidad canaria del primer tercio del siglo XX, descubriendo las especificidades insulares con respecto a las coordenadas de ámbito estatal. Recomponiendo la realidad global en la que se asienta el sistema educativo partiendo del análisis de los factores demográficos, sociales, políticos, económicos y culturales. Esta realidad resulta de particular interés toda vez que conforma simultáneamente el origen y el destino de la formación de maestros. Cierra esta visión histórica el segundo capítulo dedicado a la evolución de la formación de maestros, así como los antecedentes de la preparación del magisterio en La Laguna. En el tercer capítulo se traza el perfil evolutivo de estos centros, a través del estudio histórico-legal se aborda el desarrollo institucional de las escuelas normales y su concreción en las normales laguneras. También se repasa la legislación y a los diferentes planes de estudio, prestando atención a la controversia que existe entre los segmentos culturales y profesionales en el currículo de los maestros, intentando, asimismo, definir los contenidos ideológicos existentes en el mismo.

En el cuarto capítulo, titulado Infraestructuras, Material y Recursos, se hace hincapié en las limitaciones presupuestarias así como en los problemas de espacio y ubicación de estos establecimientos debido a la carencia de inmuebles propios; quedando de relieve el desequilibrio entre los objetivos académicos y los medios financieros y materiales asignados.

El quinto capítulo se dedica al Profesorado, elemento humano que dinamizó la actividad de las normales y adaptó los planes de estudio oficiales a la realidad insular. El alumnado es estudiado en el sexto capítulo, definiendo su perfil mediante el análisis de variables como la edad, procedencia geográfica -fundamentalmente rural-, extracción social, rendimiento académico, etc.

El séptimo capítulo se refiere a la metodología aplicada en la formación de maestros, investigando la capacidad formativa de las escuelas de magisterio. Se aborda con ello, la aportación del profesorado a la renovación y transmisión de métodos didácticos, los métodos de instrucción, el sistema de evaluación y el régimen disciplinario. Asimismo, se analizan los horarios, exámenes, las memorias de prácticas, la bibliografía pedagógica y los programas, destacando las dificultades de introducción de nuevos métodos y teorías pedagógicas.

A continuación, el capítulo octavo se dedica a la Proyección pedagógico-cultural y a la proyección benéfica de las normales. En efecto, la actividad de las normales laguneras no se limitó exclusivamente a cumplir la función educativa en el recinto escolar, sino que se proyectó en el ámbito extra-académico. Así, debe destacarse la labor de difusión cultural que ejercían estas instituciones en diversos foros de la localidad ante maestros en ejercicio y otros colectivos sociales. Por otra parte, la Normal de Maestras se implicó en la organización y puesta en funcionamiento de una institución de caridad para niños marginados. Una obra de beneficiencia mantenida con la contribución ciudadana y el esfuerzo de la institución normalista.

Por último conclusiones, bibliografía y fuentes documentales rematan la obra. Hay que reconocer que la dispersión y la falta de catalogación de las fuentes documentales y la insuficiencia bibliográfica han complicado sobremanera esta investigación. Por ello, todo el rastreo documental y bibliográfico son otro mérito que realzan la investigación de la doctora González Pérez. Tanto el Archivo de la Escuela de Magisterio de La Laguna como el Archivo Universitario de Sevilla y el Archivo General de la Administración se encuentran sin catalogar (en lo referente a las normales de Canarias). También la autora consultó del Archivo del Instituto de Canarias, el Archivo de la Diputación Provincial, y los Archivos Municipales de los Ayuntamientos de La Laguna y Santa Cruz de Tenerife. Asimismo hay que valorar la recogida bibliográfica, ya que las bibliotecas canarias se hallan infradotadas, especialmente en los temas historicoeducativos, teniendo que recurrir a los depósitos peninsulares. En la realización de este minucioso trabajo se deben reconocer a parte de las dificultades que entraña toda investigación, hay que añadir el esfuerzo de investigar en Canarias con la carencia de medios científicos y la lejanía de los fondos documentales peninsulares.

En suma, una relevante aportación a los estudios históricos de la educación canaria acaba de ser publicada: Las Escuelas de Magisterio en La Laguna (1900-1936). La cual constituye una fuente y referencia obligada de consulta para los estudiosos e historiadores de la educación canaria. Teresa González Pérez ha realizado una ingente labor de recogida de información variada y dispersa, que ha tratado y analizado convenientemente para ofrecerla al lector organizada y estructurada con rigor, en un lenguaje ameno y sencillo. la rigurosidad de esta obra viene avalada por la trayectoria profesional e investigadora de esta profesora          -maestra, licenciada en pedagogía y doctora en historia- del área de conocimiento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de La Laguna, cuya labor traspasa las aulas universitarias. Un prestigio que se completa con diferentes publicaciones y premios de investigación histórica.

José Manuel GONZALEZ PEREZ


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ANARQUISMO Y EDUCACION EN CANARIAS
Teresa González Pérez
Prólogo de José Manuel González Pérez
"El Baifo", La Laguna, Tenerife, 1996, 235 pp.

Hay que celebrar la aparición del estudio Anarquismo y educación en Canarias de la profesora Teresa González Pérez, publicada por la revisa alternativa canaria "El Baifo" (La Laguna, Tenerife, 1997) substancialmente por el hecho de tratarse de la primera obra que de forma monográfica se dedica a profundizar en la práctica educativa libertaria en el Archipiélago, fundamentalmente en las primeras décadas del siglo.

Teresa González Pérez es licenciada en pedagogía y doctora en historia, y en la actualidad imparte docencia en el Centro Superior de Educación de la Universidad de La Laguna, y ha publicado diversos estudios sobre temas de la historia de la educación canaria, con especial incidencia en la situación de la mujer.

El estudio presenta al principio los antecedentes de las ideas libertarias en las islas, para pasar a analizar a continuación la proyección educativa de agrupaciones obreras de principios de siglo como la Asociación Obrera de Canarias, el Centro obrero de Gran Canaria y la Asociación Obrera de Tenerife. Describe la escuela racionalista del Centro Obrero Tinerfeño y pondera el papel de los anarquistas insulares en la CNT, y no deja de referirse a la educación de las mujeres en el pensamiento y la praxis social del anarcosindicalismo insular. Finalmente refiere algunas de las vinculaciones de Francisco Ferrer Guardia con algunos activistas sociales y políticos canarios, como Nicolás Estévañez Murphy, y sobre todo con José Miguel Pérez y Pérez (1896-1936), de la isla de La Palma, emigrante a Cuba donde ejerce como maestro racionalista. Directivo del Partido Comunista Cubano, es expulsado a España en 1925, y entre 1926 y 1936 compagina su militancia como dirigente comunista canario con su ejercicio profesional del magisterio, siguiendo según la autora una metodología racionalista ferreriana. A principios de septiembre de 1936 es fusilado, víctima del golpe de estado militar de julio.

La obra incluye interesantísimos documentos sobre la enseñanza racionalista en los medios obreros canarios, básicamente extraídos de la prensa militante de las primeras décadas de siglo.

Como conclusiones, Teresa González Pérez constata, por una parte, la relación de los sectores obreristas canarias con el movimiento anarquista catalán. Y subraya que los partidos y agrupaciones obreras incluyeron entre sus reivindicaciones la enseñanza para la clase obrera. La Asociación Obrera de Canarias y, posteriormente, el Centro Obrero de Gran Canaria y el Centro Obrero de Tenerife defendían el sistema pedagógico ferreriano en el sentido de una educación "integral y revolucionaria". Para ello establecieron bibliotecas y fomentaron la lectura, la sindicación del obrero/a y la emancipación de la mujer, según nos indica la autora del libro. Cuyas últimas palabras denuncian que, "tras el golpe militar y al finalizar la guerra civil se impuso la educación confesional, la enseñanza católica fue la única permitida y quedaron excluidas otras modalidades de enseñanza. La prohibición de otras tendencias pedagógico-culturales y la política represiva del régimen dictatorial tuvo unas consecuencias nefastas, pues provocó el empobrecimiento y el retroceso intelectual de la población".

Para terminar, sólo añadir que la obra de la profesora González Pérez supone una aportación notable a un mejor conocimiento del desplegamiento general de la educación obrerista racionalista inspirada, de más cerca o más lejos, en el modelo de la educación "científica, racional y humanitaria" del fundador de la Escuela Moderna. Es cierto que se echa en falta alguna aportación bibliográfica de los últimos años, obras, por citar un solo autor, como la biografía de Lerroux de Alvarez Junto, con referencias al entorno de Ferrer, o algunos escritos de quien firma esta reseña y de otros especialistas, con algunas matizaciones o revisiones de tesis anteriormente sustentadas sobre la educación racionalista.

Pero ello no impide valorar en su justa medida los logros de una exploración novedosa en la aventura del saber emancipador llevada a cabo por el proletariado canario de las primeras décadas de un siglo que pronto "pasará a la historia".

También sería bueno prolongar el relato histórico hasta nuestros días y saber de lo que ha sido el pensamiento educativo y escolar alternativo canario del último cuarto de siglo, y de cómo este pensamiento ha intentado evitar -en la teoría y en la praxis- los tremendos impedimentos que provoca la presente tendencia al "pensamiento único" burocratizante, academicista y conservador, decididamente tecnocrático.

Pere SOLÀ GUSSINYER


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CORET Y PERIS (1683-1760) O EL HUMANISMO FILOLOGICO Y DOCENTE.
León Esteban
Dpto. Historia de la Educación Comparada e Historia de la Educación, Universitat de València, Valencia, 1996, 189 pp.
ISBN: 84-370-2682-2

Una vez más el profesor León Esteban nos sorprende con una obra de gran erudición y de dura investigación, como lo es toda investigación que al tiempo que la paciente búsqueda documental, exige, para el análisis de las fuentes que le sirven de base, el dominio de técnicas auxiliares (paleografía, conocimiento de las lenguas muertas, etc).

Ya en las primeras páginas de la obra, el profesor León Esteban nos advierte acerca del carácter de la misma: "ni es ni pretende ser vulgar -'vulgaris'- tomando el vocablo en sentido etimológico, común, ordinario". Verdaderamente no es un libro vulgar; y no lo es por el tema que trata y por la forma en que lo trata; por las muestras que da el autor de conocer en profundidad el contexto intelectual y académico en que se sitúa la figura analizada y por el análisis histórico-filológico e histórico pedagógico que de la misma realiza. Nosotros diríamos que se trata de una obra densa de contenido, muy apropiado para iniciados en el tema, para estudiosos del humanismo renacentista. Esto no significa que estudiosos de otros ámbitos históricos no puedan encontrar en su lectura informaciones de interés y el placer del conocimiento de las dimensiones filológica y docente de una época que, aparentemente lejana, resulta no lo es tanto al descubrir en ella muchos de los antecedentes de la nuestra.

Con mucha razón el profesor Esteban denuncia el olvido frecuente de la incidencia que tuvieron los textos de estudio obligados en las Escuelas de Latinidad y Gramática del siglo XVIII. En efecto, en una época como la nuestra, sensibilizada hacia la incidencia que los libros escolares han tenido en la formación de las mentalidades e ideologías de los educandos (el proyecto MANES es un ejemplo claro de esa sensibilización, lo mismo que las tesis que sobre el tema se vienen realizando, centradas en la Restauración borbónica y épocas posteriores hasta llegar a la nuestra), el olvido del tema, referido a épocas más lejanas, no está justificado.

Entre las aportaciones que la obra realiza, al tiempo que desarrolla el tema que especifica el título, queremos señalar: la de ilustrarnos acerca de la "vida" de las obras más importantes del humanismo filológico español y valenciano; de las ediciones que conocieron; de los impresores que se interesaron por ellas; de sus modelos y fuentes; de sus influencias; del tiempo que estuvieron vigentes como textos; etc. Como decíamos más arriba, estamos ante una obra de gran erudición, pero también ante una obra que no podía haber sido escrita sin un dominio previo del conocimiento de las relaciones existentes entre todos los factores que integraron el complejo fenómeno del Humanismo español y sus antecedentes. Notas sustanciosas a pie de página, nos ilustran acerca del pensamiento de otros autores de la época historiada; por ejemplo, de Saavedra Fajardo acerca de los inconvenientes de la enseñanza en lengua latina o acerca del estado de las Escuelas de Gramática; de las aportaciones de figuras menos trabajadas en las Historias de la Educación, como Mayans y Siscar que también incide en la misma idea de la conveniencia de la enseñanza en lengua materna, o de Palmireno; de los momentos que comprendía el método utilizado por los jesuitas en la enseñanza de los mayores o de las ediciones de las obras de Coret, etc., etc.

Estructura la obra en cuatro partes, a través de ellas el autor presenta a nuestra atención y consideración los siguientes puntos:

I) Un testimonio biográfico, en el que nos ofrece la figura y síntesis de la vida de Coret y Peris hasta llegar a su función de preceptor, las más significativas obras utilizadas en la docencia de las aulas (como el Arte de Nebrija o la Sintaxis de Torrella -o de Sempere, como apunta el profesor León Esteban- y la Cartilla), el Privilegio Real que facultaba al Deán, Canónigos y Cabildo de la Santa Iglesia Colegial de Alicante para la impresión y venta de tales textos en todo el Reino de Valencia, las normalistas que marcaron la trayectoria cultural y docente de las Cátedras de Gramática durante el siglo XVII y primera mitad del XVIII y la crítica que Mayans y Siscar realiza sobre las mismas en su Informe al Rei sobre el Methodo de enseñar en las Universidades de España.

II) Coret, preceptor de latinidad en el aula capitular. En esta parte conoceremos los rasgos importantes de la personalidad intelectual de Coret, el prestigio que alcanzó entre los Ilustrados de su época como latinista, su labor en el aula de Gramática catedralicia, así como su dinámica académica al introducirse en el análisis de la intrahistoria de la misma: la organización de la enseñanza, su horario, sus textos, el contenido de su programa, serán objeto de atención por parte del autor; las figuras o modelos en las que Coret bebió, o autores que le sirvieron de fuentes para su docencia y sus obras (tales como el Brocense, Lorenzo Valla, Aristóteles, o algún texto anónimo, como la Poética Latina -Prosidia, Retórica y Poética- depositada en el Archivo Catedralicio valenciano, respecto de la cual el profesor León Esteban desarr