MIÉRCOLES, 26 DE JUNIO DE 2019 





38 (14,2)

AGOSTO 2000

ENGLISH ABSTRACTS INSIDE ISSN 0213-8646

Revista de prensa y documentación

INFORME SOBRE EL PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL
“DOCENCIA UNIVERSITARIA E INNOVACIÓN”
Barcelona, 26, 27 y 28 de Junio de 2000

1. Introducción

Durante los días 26, 27 y 28 de junio del año 2000 se ha celebrado en Barcelona el 1er Congreso Internacional "Docencia Universitaria e Innovación".

El Congreso tenía tres objetivos prioritarios:

1.  Fomentar el intercambio de experiencias docentes.
2.  Contribuir a la mejora docente en las Universidades.
3.  Favorecer la cooperación entre Universidades en temas de calidad docente.

que tras la celebración se puede decir que se han cumplido ampliamente, tal y como queda reflejado en las conclusiones.

Se ha planteado la pregunta de las funciones que corresponden a la Universidad: formación, investigación, capacitación profesional, pero no solo sobre las demandas actuales, sino anticipándose a las necesidades e incluso creándolas, aportando nuevas ideas.

Se han analizado los cambios rápidos que estamos viviendo y que nos obligan a prestar atención a la continua variabilidad de cosas o situaciones. Se ha puesto sobre la mesa los nuevos profesionales que se requieren, con capacidad de autoaprendizaje, de afrontar nuevas situaciones, de coordinar y dirigir grupos. La sociedad espera de la Universidad la superación de nuevos retos y de disponer de personas suficientemente preparadas.

Se han cuestionado los sistemas educativos ya que desde hace años la Universidad padece el problema de la heterogeneidad de los estudiantes que ingresan, debido fundamentalmente a la transformación de una Universidad de élite en una masificada y también a cambios sustanciales de los perfiles de los estudiantes.

Se ha visto la necesidad de desarrollar habilidades acordes a las demandas económicas y productivas de la sociedad e introducir cambios cualitativos en los procesos de aprendizaje: nuevos modelos de adquisición de conocimientos y nuevas aplicaciones de la tecnología. Se concluía que la Universidad debe seguir adaptándose y generar cambios significativos e inaplazables en su actividad docente, ya que, de momento, perviven modelos de aprendizaje centrados en los contenidos y una concepción tradicional de la enseñanza. Se ha abierto el diálogo sobre la importancia prioritaria de la selección de conocimientos frente a la generación y transmisión de los mismos, experimentando con nuevas propuestas formativas.

En este 1er Congreso Internacional de “Docencia Universitaria e Innovación” hemos pretendido, por una parte, sensibilizar a la comunidad universitaria de la importancia de una docencia adecuada a las necesidades reales y a la sociedad en su fase de cambio actual y por otra, aportar ideas, soluciones, perspectivas, foros para el debate, intercambios, ya que estamos convencidos de que no basta con identificar las deficiencias, sino que hay que afrontarlas y proponer soluciones.


2. Participantes

El Congreso ha contado con la asistencia de más de 500 personas tanto pertenecientes al profesorado como profesionales técnicos y de la gestión del ámbito europeo y latinoamericano, sensibilizados o involucrados con la mejora de la calidad docente y con ánimos de innovar.


3. Actividades del Congreso

El Congreso ha contado con:

3.1 . Dos conferencias plenarias:

A. Conferencia inaugural “International perspectives on using evaluation to improve teaching in higher education” Graham Gibbs (Open University, Inglaterra).

B. Conferencia de clausura "Learning to teach at the University" Kenneth Zeichner (University of Wisconsin, EEUUAA).

3.2.  Aportaciones Generales, con la colaboración de:

Joan Majó i Cruzate (experto en Tecnologías de la Información y Sociedad y ex-ministro del Gobierno de España).

Carlos Martin Badell (secretari per a la Societat de la Informació, Departament d’Universitats, Recerca i Societat de la Informació del Govern de Catalunya).

Ana Madarro Racki (coordinadora del Programa de Cooperación en Educación Superior de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura).
    
3.3.  8 Ponencias, (una conferencia sobre el tema impartida por una persona experta seguida de un debate con participación de todos los asistentes que lo han deseado). Previamente se ha hecho una presentación del estado de la cuestión. Los temas específicos han sido:

3.3.1. La organización de la Universidad en apoyo a la docencia
Presentador: Vicenç Benedito (Universitat de Barcelona)
Ponente: Miguel Ángel Santos Guerra (Universidad de Málaga)

3.3.2. Evaluación y motivación del profesorado universitario
Presentador: Tomás Escudero Escorza (Universidad de Zaragoza)
Ponente: Gemma Rauret Dalmau (Universitat de Barcelona)

3.3.3. La formación del profesorado universitario
Presentador: Francesc Imbernón Muñoz (Universitat de Barcelona)
Ponente: Ángel Díaz Barriga (Universidad Nacional Autónoma de México)

3.3.4. Innovaciones tecnológicas en la docencia universitaria
Presentador: Antonio Bartolomé Pina (Universitat de Barcelona)
Ponente: Carlos Cruz Limón (Rector de la Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey, México (la persona que estuvo presente en el acto fue Yolanda Martínez, Vicerrectora de la misma Universidad))

3.3.5. Aprendizaje activo. Alternativas a la lección magistral
Presentadora: Pilar Benejam Arguimbau (Universitat Autònoma de Barcelona)
Ponente: Joan Rué Domingo (Universitat Autònoma de Barcelona)

3.3.6. Las prácticas en empresas/Rediseño Curricular
Presentador: Francesc Solé Parellada (Universitat Politècnica de Catalunya)
Ponente: Miguel A. Zabalza Beraza (Universidad de Santiago de Compostela)

3.3.7. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes
Presentador: Joan Mateo Andrés (Universitat de Barcelona)
Ponente: Sebastián Rodríguez Espinar (Universitat de Barcelona)

3.3.8. Tipología de los estudiantes de principios del siglo XXI
Presentador: Manuel Martí Recober (Universitat Politècnica de Catalunya)
Ponente: Josep Maria Masjuan Codina (Universitat Autònoma de Barcelona)

3.4.  Talleres, en los que se ha profundizado en los temas del Congreso, a partir de la presentación y debate de los trabajos (experiencias, demostraciones, reflexiones teóricas u otras aportaciones). Se han seleccionado 97 trabajos orales y 130 trabajos a póster, de los 337 presentados inicialmente. Más del 90 % de los trabajos seleccionados han estado presentes en el evento, siendo por tanto el nivel de ausencia despreciable. Se han distribuido en los siguientes Talleres:

1A: Organización institucional y de la docencia
1B: Organización departamental y tutorial de la docencia    
1C: Planificación institucional de la docencia
1D: Innovación institucional de la docencia
2A: Evaluación y mejora                    
2B: Evaluación e incentivos
3A: Innovación en la formación del docente I            
3B: Formación del profesorado I                    
3C: Innovación en la formación del docente II
3D: Formación del profesorado II
4A: Uso de material multimedia I    
4B: Implicaciones de la Innovación tecnológica en la docencia I
4C: Uso de material multimedia II
4D: Implicaciones de la Innovación tecnológica en la docencia II
4E: Campus digital
4F: Campus virtual
5A: Humanidades y ciencias sociales
5B: Tecnología I
5C: Tecnología II
5D: Ciencias de la salud
5E: Tutoría y atención a alumnos    
5F: Temas generales
5G: Educación
5H: Matemáticas instrumentales
6A: Prácticas en empresas / Rediseño Curricular I
6B: Prácticas en empresas / Rediseño curricular II
8A: La evaluación del aprendizaje de los estudiantes I    
8B: La evaluación del aprendizaje de los estudiantes II    
9A: Tipología de los estudiantes de principios del siglo XXI (I)
9B: Tipología de los estudiantes de principios del siglo XXI (II)    

3.5.  Mesa redonda “Docencia, Innovación y Calidad”, con la participación de:

Miquel Martínez (Vicerrector de Docencia y Estudiantes, Universitat de Barcelona).

Mª Luisa Herranz (Vicerrectora de Ordenación Académica y de Calidad Universitaria, Universitat Autònoma de Barcelona).

Lluís Jofre (Vicerrector de Política Académica, Universitat Politècnica de Catalunya).

Gemma Rauret (Directora de l’Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya).


4. Comité Organizador

Javier Bará (Director, lnstitut de Ciències de I'Educació Universitat Politècnica de Catalunya. Copresidente).
Joaquín Gairín (Director, lnstitut de Ciències de I'Educació Universitat Autònoma de Barcelona. Copresidente).
Jesús Garanto (Director, lnstitut de Ciències de I'Educació Universitat de Barcelona. Copresidente).
M. Pilar Almajano (Universitat Politècnica de Catalunya).
Vicenç Benedito (Universitat de Barcelona).
Francisco Calviño (Universitat Politècnica de Catalunya).
Salvador Carrasco (Universitat de Barcelona).
Santiago Guerrero (Universitat Autònoma de Barcelona).
Josep M. Tatjer (Universitat Autònoma de Barcelona).


5. Comité Científico

Además de las personas del Comité Organizador, han formado parte de él:

Antonio Bartolomé (Universitat de Barcelona).
Pilar Benejam (Universitat Autònoma de Barcelona).
Tomás Escudero (Universidad de Zaragoza).
Francesc Imbernón (Universitat de Barcelona).
Joan Mateo (Universitat de Barcelona).
Martí Parellada (Universitat de Barcelona).
Francesc Solé Parellada (Universitat Politècnica de Catalunya).
Manel Martí Recober (Universitat Politècnica de Catalunya).


6. Apreciaciones

El Congreso ha merecido la atención de un gran número de personas que trabajan activamente en el ámbito de la mejora y la innovación de la docencia universitaria. No cabe duda de que éste es un tema de creciente interés en todo el mundo, y de que eventos como el que hemos organizado deben tener un papel importante en la difusión de las experiencias exitosas.

De los trabajos presentados más de la cuarta parte corresponden a personas que lo han enviado desde Iberoamérica.

Ciertamente, no todos los temas han despertado igual interés. Así por ejemplo, el tema con más trabajos presentados es “Aprendizaje activo. Alternativas a la lección magistral”, mientras que no se recibió ningún trabajo en el tema “Los intercambios de profesorado entre Universidades”, planteado inicialmente en el Congreso.


7. Conclusiones

Los debates de los más de 500 asistentes abordaron aspectos relacionados con la organización y apoyo institucional a la docencia —con temáticas como la formación y motivación del profesorado, el intercambio de docentes y las innovaciones tecnológicas— y con el desarrollo del currículo —con temáticas como la tipología de los estudiantes, el aprendizaje activo, la evaluación de los aprendizajes y las prácticas en las empresas e instituciones—.

Las conclusiones más relevantes han sido:

1. Las Universidades de prestigio reconocido lo son tanto por el nivel de su investigación como por la calidad de la docencia que imparten.

La demanda de profesionalización que recibe la Universidad exige la revisión de sus finalidades tradicionales y un mayor compromiso con la docencia, vinculándola a las necesidades que plantean las diferentes profesiones y nichos de ocupación.

2. Los procesos de innovación y cambio deben plantearse desde una perspectiva global que tenga en cuenta tanto los problemas intrínsecos de la docencia como los marcos condicionantes en los que se desarrolla. Desde este punto de vista, no podrá haber una buena formación si no hay una buena docencia y ésta no será posible si no se modifican las condiciones en las que se desenvuelve.

3. Los cambios sociales recientes y los que se van produciendo en la organización económica, en las formas familiares, en los procesos culturales y en el mismo sistema educativo condicionan la construcción de la identidad de los estudiantes. La Universidad como institución y el profesorado en particular deben ser capaces de analizar estos cambios en el perfil del estudiantado para adaptarse creativamente a ellos.

4. La Universidad debe construir el consenso entre el profesorado y demás implicados sobre las finalidades y prioridades de la institución, reorganizando su escala de valores, teniendo en cuenta las aportaciones de las nuevas generaciones y ofreciendo respuestas útiles a la mayoría sin exclusiones innecesarias.

5. La implantación decidida de las nuevas tecnologías, la organización flexible del currículo, el trabajo en equipo del profesorado, el reconocimiento de la buena docencia, la intensificación de prácticas externas, etc., son algunas de las medidas organizativas en las que hay que profundizar si queremos conseguir la calidad docente que deseamos.

6. Integrar las tecnologías de la información y la comunicación en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje requiere un cuidadoso proceso de planificación, que asegure el denominado control de la calidad total y evite la focalización en la TECNOLOGIA sin tener en cuenta el aprendizaje.

7. La revisión de los programas de acuerdo a los perfiles profesionales, el desarrollo de estrategias metodológicas diversificadas, la calidad de los materiales didácticos, la renovación de los sistemas de evaluación y la atención a la tutoría, etc., son algunas de las medidas curriculares que cabe promover, implantar e incentivar.

8. El desarrollo e implantación de las propuestas que a modo de ejemplo se han presentado solo será posible en el marco de una nueva cultura docente, que implique en las tareas de enseñanza-aprendizaje y de manera colaborativa al profesorado, al alumnado, al personal de administración y servicios y a las autoridades. Más que un problema de medios, de trata de un cambio de actitudes coherente con formas de actuar que asumen los principios de responsabilidad, compromiso y colaboración.

9. Los cambios deben afectar tanto a las formas de enseñar como de aprender, considerando que la exclusividad formativa ya no es posible y que la especialización debe combinarse con la competitividad y la colaboración entre instituciones.

10. La comunicación abierta, propia de una realidad global exige apertura externa. En este sentido, se considera importante promover el intercambio de experiencias entre Universidades, facilitando la realización de programas conjuntos, la creación de servicios comunes, la promoción de estancias compartidas u otras alternativas.

Cabe reseñar, por último, el agradecimiento de las instituciones organizadoras por las felicitaciones recibidas y por la comprensión que han tenido los asistentes, verdaderos protagonistas del evento, por los posibles errores cometidos. Asimismo, se comprometen a presentar y difundir las presentes conclusiones a la sociedad y a las autoridades universitarias de los diferentes países, al mismo tiempo que gestionar la continuidad de estos encuentros científicos cada dos años.

Aunque no constituyan parte formal de las conclusiones, también quieren dejar constancia del apoyo que han recibido de algunas autoridades y del trabajo incansable desplegado por las personas vinculadas directamente con la organización del Congreso. El recuerdo que dejaron entre nosotros huelga cualquier referencia a personas.



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1as JORNADAS SOBRE PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA E SUCESSO ACADÉMICO. UNIVERSIDADE DE AVEIRO

 (Breves notas)

As 1ªs Jornadas sobre Pedagogia Universitária e Sucesso Académico realizadas, no dia 14 de Julho de 2000, na Universidade de Aveiro, constituíram um dos pontos de arranque de um conjunto de actividades que pensamos incentivar ao longo dos próximos tempos, no âmbito de uma das linhas programáticas da Unidade de Investigação Construção do Conhecimento Pedagógico nos Sistemas de Formação e do Projecto PRAXIS XXI Factores de Sucesso/ insucesso no 1º ano dos cursos de ciências e Engenharias no Ensino Superior.

O tema Pedagogia Universitária e Sucesso Académico começa a emergir de uma forma mais explícita nas sociedades dos nossos dias e a exigir às instituições universitárias um re-exame sério e objectivo do desenvolvimento das suas funções na formação do novo cidadão. Daí o seu interesse e actualidade. Além disso, as investigações mais recentes sobre esta problemática e a qualidade e excelência que se pretendem na docência universitária e sua inovação apontam claramente para a necessidade da articulação entre essas duas realidades fundamentais: pedagogia universitária e sucesso académico em que o professor, a sua formação pedagógica e um envolvimento mais efectivo nos processos de ensino-aprendizagem se reveste de uma importância crucial. O sucesso académico que entendemos como o desenvolvimento cognitivo, afectivo, ético, social, humano no interior da interacção académica e distinguimos de sucesso escolar e educativo, está, pois, intimamente ligado com a pedagogia universitária como uma das suas causas mais determinantes. Ou seja, a vida académica e o trabalho docente constituem dois pilares que sustentam essa construção, essa obra, esse “filme” em que os alunos deverão ser cada vez mais actores e, porventura, mais autores e os professores mais criadores e realizadores, se me é possível recorrer a esta metáfora cinematográfica, e emergem como a grande finalidade a atingir nos processos de formação e de ensino-aprendizagem. Só assim poderá ficar garantida, no final dos respectivos cursos, a aquisição de competências cognitivas, atitudes e capacidades de comunicação que lhes permita como futuros profissionais a sua inserção efectiva na vida activa de acordo com as exigências da sociedade emergente. Para isso é preciso, certamente, aprender a desaprender muitas rotinas cognitivas e a rever atitudes e comportamentos para aprender e empreender de uma forma diferente. Uma tal convergência de objectivos, concepções, processos e estratégias implica que os alunos e os professores têm necessidade de limpar os seus “discos duros”, os seus mecanismos mentais e, porventura, emocionais e decisórios de muitos conhecimentos, reacções e coisas inúteis que apenas ocupam memória para ficarem mais livres e disponíveis a fim de poderem processar mais fácil e eficazmente os novos conhecimentos e as formas de ser e estar consigo e com os outros e construir uma visão diferente, mais consistente e adequada da realidade que lhes permita alterar radicalmente os processos, porventura, o formato, os conteúdos e organização, realização e avaliação da formação.

Estes foram os objectivos maiores que nos propusemos realizar nestas jornadas como o começo de uma estratégia que deveria ajudar a mudar radicalmente os processos de ensino-aprendizagem, de formação, no ensino superior universitário e politécnico, pois não é possível desenvolver um discurso mais ou menos inovador e continuar com as mesmos métodos de trabalho e de organização, execução e avaliação das aprendizagens. Urge efectivamente abrir as instituições e os seus principais agentes a essa mudança que constitui uma verdadeira transmutação “genética”, psicológica, social, axiológica, cultural. Foi também essa esperança que nos levou a desencadear mais esta iniciativa, a primeira de uma série a implementar em diferentes formas de intervenção.

Julgamos que os participantes, professores de diferentes áreas científicas e especialidades, alunos, investigadores do projecto de investigação “Factores de sucesso/insucesso no 1º ano dos cursos de Ciências e Engenharias no Ensino Superior” e, de um modo especial, os nossos convidados para a mesa redonda sobre “pedagogia universitária”, Professores Jose Emílio Palomero Pescador (Universidade de Saragoza) e Íria Brzezinski (Universidade Católica de Goiás e de Brasília) e o Estudante, João Bacelar (Associação Académica da Universidade de Aveiro) perceberam bem a nossa mensagem e o desafio que se pretendia. Efectivamente a riqueza e oportunidade das suas intervenções, que não irei aqui referir, na mesa redonda sobre “pedagogia universitária” moderada pela Professora Isabel Alarcão, Vice-Reitora da Universidade de Aveiro, foram uma prova clara disso mesmo.
 
No seu papel de moderadora, Isabel Alarcão para além de apresentar os diferentes membros da mesa e desafiá-los para uma série de questões e provocações extremamente pertinentes e fundamentais sobre a problemática em debate pediu aos Professores Brzezinski e Palomero que fizessem o ponto da situação sobre a formação pedagógica dos professores universitários no Brasil e em Espanha, respectivamente. Ao representante da Associação Académica da Universidade de Aveiro, na sua qualidade de Vice-Reitora responsável pelo sector da Formação Graduada e Pós-graduada na Universidade de Aveiro, dirigiu-lhe o desafio de tentar trazer para debate a opinião dos estudantes sobre a pedagogia universitária e a preparação pedagógica dos professores.

Tentando responder às questões, aos desafios e provocações de Isabel Alarcão, Íria Brzezinski, no seu estilo muito próprio e acutilante, recorrendo à sua experiência como Professora num programa de pedagogia universitária na Universidade de Goiás e ao facto de ser uma boa conhecedora da realidade da Universidade Brasileira, fez uma síntese crítica das experiências que estavam a ser levadas a cabo, dos processos utilizados e das dificuldades encontradas não obstante a receptividade de alguns colegas que queriam encontrar respostas, soluções para problemas reais da sua actividade docente. Insistiu em que se tinha procurado introduzir no programa uma certa sistematização, obrigatoriedade em moldes bastante flexíveis e recorrendo a professores de reconhecido mérito e experiência académica para orientar os diferentes módulos, disciplinas ou unidades de formação. Esta metodologia parece ter resultado bem embora continue de pé a questão sobre a sua obrigatoriedade ou não.

Seguiu-se a intervenção de Emílio Palomero que apresentou uma informação sintética e completa e bem construída das principais iniciativas em curso em algumas universidades espanholas e, designadamente, nas de Málaga, Autónoma de Madrid, Politécnica de Valência, etc. Bem como as ideias mais relevantes em que assentavam os respectivos programas, mencionando autores que defendiam que os referidos cursos deveriam ser obrigatórios para os universitários e outros que se inclinavam mais pela sua não obrigatoriedade. Da exposição parece ter ficado a ideia de que era necessário possibilitar aos professores universitários uma formação pedagógica consistente e estruturada através de um conjunto de cursos sistematizados, assegurados por especialistas das Ciências da Educação ou Pedagógicas tendentes para um regime de frequência obrigatória.

O representante dos estudantes pôs em relevo sobretudo a importância que os estudantes começavam a dar à preparação pedagógica dos professores e a exigir que sejam melhor preparados e, sobretudo, que a essa função deveria ser dado um peso semelhante ao que se dá, por exemplo, à investigação, em termos de evolução na carreira, ideia que tinha sido também sublinhada por Isabel Alarcão. Referiu ainda situações de insucesso académico cuja principal causa era atribuída, do seu ponto de vista, a uma preparação pedagógica deficiente por parte dos docentes universitários.

Seguiu-se um vivo diálogo entre a mesa e os participantes que solicitaram mais esclarecimentos sobre os programas de formação apresentados e discutiram sobretudo o modo de realização desta formação visto que, não obstante, haver uma grande convergência de opiniões sobre a sua necessidade, as divergências eram notórias quanto aos modos de a efectivar.     
 
Ficou, no entanto, claro nas diferentes intervenções, que a pedagogia universitária, hoje, emerge como uma preocupação para os professores, para os estudantes, para gestores e outros agentes educativos, no ensino superior universitário e politécnico, e que o seu conceito não oferece grande discussão ainda que por razões nem sempre convergentes. Sobre o modo de formar pedagogicamente os professores universitários há, com certeza, divergências que convirá continuar a clarificar e a debater no sentido de uma maior convergência também em relação a este aspecto. Pessoalmente, julgo que a grande indicação ou mensagem que ficou para a concepção e organização de possíveis programas de formação pedagógica dos professores universitários foi a de que era necessário ter em conta o que pensam, o que querem e o que necessitam esses mesmos professores universitários. Será com eles e a partir deles e em interacção com os seus pares com níveis de formação e experiência diversificadas que deverá ser pensada e realizada a sua própria formação pedagógica. Pois é também com eles e partir deles e em interacção com os seus pares com conhecimentos e práticas de investigação diversos que eles se formam como investigadores.

A outra parte do tema das Jornadas, o “Sucesso académico”, foi desenvolvido em formato de simpósio, moderado pelo Professor José Tavares, em que se fez a apresentação e discussão de resultados e conclusões mais relevantes a que se tem chegado no âmbito do Projecto de Investigação “Factores de sucesso/insucesso no 1º ano dos cursos de Ciências e Engenharias no Ensino Superior” financiado pelo Programa PRAXIS XXI. Foram apresentados resultados e conclusões das investigações em curso nos pólos das Universidades de Aveiro, Minho, Porto e Algarve. Do pólo da Universidade de Aveiro, os resultados e conclusões incidiram mais sobre a intervenção tendo em conta a fase de diagnóstico, em boa medida, já realizada, e, designadamente, sobre o acesso rápido à informação, métodos de estudos e auto-regulação das aprendizagens dos estudantes, apresentados pelos investigadores Allem Gomes e José Bessa; do pólo da Universidade do Minho, Maria do Céu Taveira, com base nas principais conclusões a que conduziu a fase de diagnóstico, também em boa parte realizada, sobre os factores mais relacionados com o sucesso/insucesso na sua universidade, insistiu mais nas formas de intervenção em curso numa perspectiva dos processos de ajustamento vocacional dos estudantes uma vez que essa foi considerada pelo grupo como uma das formas mais determinantes para o sucesso dos alunos; do pólo da Universidade do Porto, foram apresentados e comentados os principais resultados da fase de diagnóstico realizada nos cursos da Faculdade de Ciência, pondo em relevos os aspectos cognitivos e metodológicos, os problemas pessoais e as dificuldades de aprendizagens e os níveis de motivação, por Leonor Lecastre, Marina Serra Lemos e Marina Prista Guerra, respectivamente; do pólo da Universidade do Algarve, Fernando Ribeiro Gonçalves começou por apresentar os resultados sobre as representações sociais dos alunos do 1º ano de Ciências e Engenharias, no início e no final do ano e finalizou a sua intervenção dando-nos uma ideia do levantamento exaustivo que está ser levado a cabo na sua Universidade sobre os principais factores de sucesso/insucesso no âmbito do Observatório sobre o Ensino Superior na Universidade de Algarve que ele próprio também coordena.

No simpósio, optou-se por um formato de trabalho de exposição muito flexível que permitisse uma viva discussão durante e após as respectivas apresentações. No final, procurou-se ainda concentrar o debate sobre algumas questões de fundo, como: a preparação dos estudantes a entrada, o seu acolhimento nas universidades, a sua capacidade de acesso à informação e sua compreensão, os seus métodos de trabalho e auto-regulação das aprendizagens, a sua motivação e possíveis formas de intervenção para lhe dar uma resposta adequada. Entre os factores considerados mais determinantes sobresaíram a deficiente preparação à entrada dos estudantes em termos de conhecimentos, métodos de estudos, de trabalho autónomo e, com frequência, uma notável falta de motivação e uma notória dificuldade de compreender os textos relativos às matérias e os próprios enunciados dos testes de avaliação.

A concluir voltou-se ainda à questão da ligação entre pedagogia universitária e sucesso académico e a necessidade de um maior aprofundamento das noções e, em especial, a distinção entre sucesso educativo, escolar e académico. De qualquer forma, deve dizer-se que, embora as três noções andem muito interligadas, parece ser necessário esclarecer este assunto para que não fiquem dúvidas. Ficou, no entanto, assente que sucesso educativo é um conceito bastante mais amplo que se liga com a educação do cidadão em geral seja qual for a situação em que ela ocorra, na família, na escola, na sociedade; sucesso escolar aponta mais directamente para o rendimento escolar dos alunos; sucesso académico, pelo menos do nosso ponto de visto e aquele que nos interessa aqui, deverá ser entendido como o sucesso global do estudante no interior da sua escola, da sua academia, na sua dimensão pessoal, social, cultural e escolar, a nível médio ou superior. A nossa focagem, como é óbvio, é o sucesso académico no ensino superior politécnico e universitário.

Por outro lado, parece impor-se também a necessidade de rever e aprofundar o conceito de pedagogia universitária e o papel desempenhado pelos principais actores, os professores e os alunos, sem descurar a disposição e a preparação que deve ser feita para isso. Este é um outro grande desafio que se nos coloca e a que iremos dar voz, nas próximas jornadas que terão lugar, na Universidade de Aveiro, na segunda quinzena de Dezembro de 2000, sobre os temas: auto-regulação das aprendizagens nos professores e nos alunos e a importância da formação fundamental interdisciplinar e transdisciplinar nos primeiros anos que constituirão os assuntos de debate das mesas redondas de acordo com o formato das jornadas. Sem desvalorizar o papel dos alunos nos processos de formação como um dos factores determinantes para o sucesso é tempo de fazer incidir a atenção, o estudo, a investigação, a reflexão e a intervenção sobre outro pilar imprescindível para obra conjunta, colaborativa e bem sucedida que se pretende: o professor universitário e a sua formação pedagógica.   

José TAVARES
Universidade de Aveiro



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CONCLUSIONES FINALES DEL CONGRESO INTERNACIONAL “EDUCAR PARA LA DIVERSIDAD EN EL SIGLO XXI”. Zaragoza, 4-8 de Junio de 2000


La Asociación Aragonesa de Psicopedagogía va adquiriendo paso a paso su mayoría de edad. Constituida en 1994 por un grupo entusiasta de amigos, ha visto incrementar el número de sus socios hasta llegar en la actualidad a una cifra cercana a los 600, consolidándose como una entidad totalmente abierta. Si nació con el espíritu de llenar un espacio social, cultural y científico que demandaba la sociedad aragonesa, hoy ve como se van cumpliendo, poco a poco, los objetivos que se proponía y sus posicionamientos educativos se van divulgando entre las gentes de nuestro pueblo a la vez que se estrechan lazos de colaboración con otras entidades dentro y fuera de nuestra comunidad autónoma. La consecuencia de todo ello es que hoy clausuramos ya nuestro tercer congreso internacional.

Del 4 al 8 de julio se ha celebrado en Zaragoza el Congreso Internacional “Educar para la diversidad en el siglo XXI” al que han asistido alrededor de 500 congresistas y en el que se han desarrollado 15 conferencias, 45 comunicaciones, 3 mesas redondas, 9 experiencias prácticas mediante audiovisuales y 6 posters.

Los debates y reflexiones del congreso han sido ricos y enriquecedores para motivar e impulsar a que se siga trabajando en esta parcela del conocimiento y como consecuencia de los mismos se ha llegado a las siguientes conclusiones:


En relación a la Filosofía de fondo:

— La cultura de la diversidad constituye un discurso ideológico, preferentemente crítico, que intenta construir nuevas prácticas que den respuestas a las necesidades de todas las personas. Es el respeto al otro por ser otro, exigiendo un compromiso ético. El problema no es saber, sino querer cambiar.

— Se impone un nuevo y más amplio concepto de diversidad debido fundamentalmente a los poderes dominantes que constituyen los medios de comunicación, la economía y la globalización, por lo que, además de la diversidad de lengua, etnias y religión, se añaden las categorías de edad, género, niveles de información, relación con el mundo productivo y el grado de libertad de movimientos.

— La globalización es el primer momento para hacer desaparecer la diversidad, pero intrínsecamente ésta es buena y enriquecedora, por lo que es necesario mantener lo que nos hace ser diferentes, aunque sin establecer jerarquías.


En relación con las Instituciones:

— La globalización es un proyecto imperial y provisional. La globalización destruye la diversidad. Hay que conservar las diversas culturas por encima de la globalización y homogeneización de normas y costumbres.

— Para trabajar en la diversidad hay que potenciar la interculturalidad, la interdisciplinaridad y la intersocialidad, que deben favorecer las disposiciones de los poderes públicos; sin embargo es más cómodo ignorar la realidad que enfrentarse y trabajar a favor de la diversidad.

— Hay que promover un cambio de paradigmas en relación con el individuo. Es necesario romper con el paradigma de la minusvalía por el cual las personas excepcionales son enfermos, retrasados, subnormales, discapacitados o deficientes para pasar a un paradigma competencial, por lo que se debería subsanar la existencia de un pensamiento único que domina la cultura, la sociedad y hasta los derechos humanos, controlar el desenfreno de las ciencias técnicas y económicas que ahogan el desarrollo de las ciencias sociales, esclarecer la confusión intencionadamente establecida entre tecnología y ciencia y considerar las consecuencias del dominio de un pensamiento neoliberal y postmodernista.

En relación con el Sistema Educativo:

— La Administración debe reconsiderar la situación de intervención educativa sobre todos los alumnos potenciando la formación continua del profesorado, los sistemas flexibles y los refuerzos de aula.

— Es fundamental cualificar a los profesores preparándolos para enfrentarse en su trabajo diario a la cultura de la diversidad.

— La presencia en la escuela de personas diferentes y/o diversas tiene que romper el esquema organizativo tradicional que supone establecer un nuevo modelo educativo que respete las diferencias y los derechos humanos. El currículum escolar tiene que luchar contra la tendencia a asumir como único el currículum del ministerio.

— Es necesario cambiar el paradigma de la escuela cerrada, monolítica, por una escuela donde los grupos minoritarios que se mantienen mediante la práctica de la resistencia tengan la comprensión intelectual de su cultura y la atención didáctica que merecen los grupos diversos dentro de una convivencia intercultural.

— Muchos problemas de convivencia son consecuencia de una educación tradicional. Se impone una calidad educativa divergente basada en la democracia, humanización y diversidad.

— Es importante para los educadores comprender que los inmigrantes pueden transmitir aprendizajes muy importantes para la sociedad.

— Se detectan problemas de convivencia cuando acuden a un centro personas diversas, de otras etnias o emigrantes, sobre todo cuando afectan a colectivos de bajo nivel sociocultural que a menudo provienen de países más pobres, menos desarrollados o de familias marginadas en la vida social, por lo que hay un sector de escuelas que, olvidando que su misión es formar y preparar a la ciudadanía, no admiten a todos los alumnos.

— La escuela debe cambiar para responder a las necesidades de los alumnos diferentes estableciendo mayor flexibilidad, disponiendo de más recursos, racionalizando la ratio, y compromiso conjunto del profesorado en una línea de trabajo, organizándose en torno al desarrollo del impulso de saber de los alumnos, favoreciendo la sensibilidad y desarrollo afectivo y logrando una formación en la solidaridad.

— Sólo cuando los políticos, científicos y profesores trabajen unidos podrán alcanzarse los resultados reales para la educación de los alumnos diferentes y diversos, con necesidades educativas especiales.


En relación con la Familia:

— La participación de la familia para lograr la escuela democrática es fundamental. La familia debe inculcar y potenciar en sus hijos la formación para la tolerancia en una escuela común y diversa.

— Los valores no se enseñan, sino que se viven y se aprenden poniéndolos en práctica, por lo que la participación de la familia en la búsqueda de soluciones de convivencia dentro de la institución escolar es indispensable para lograr una escuela democrática.

— Los alumnos con trastornos de personalidad están experimentando un auge debido, entre otras causas, a los cambios rápidos de los modelos socioculturales, a la psicologización de la vida cotidiana, a la pérdida de los vínculos sociales y familiares, a la falta de responsabilidad individual. La familia ocupa un lugar relevante para abordar las dificultades de estos alumnos: sus relaciones con la escuela , el seguimiento de sus hijos y la creación de un ambiente estimulante son elementos facilitadores de una integración social y educativa.

— El contexto social para los niños es la familia. Dentro de ella tienen lugar los procesos básicos de socialización de la persona , por lo que debe atender sus necesidades específicas. No se pueden compensar los esfuerzos realizados en la escuela si fuera de ésta, y especialmente en la familia, no se trabaja en la misma dirección.


En relación con la sociedad:

— La cultura de la diversidad es un compromiso ideológico y ético, de alcances no medibles. La educación para la diversidad es un compromiso de vida.

— Las sociedades transnacionales, los estados, las clases sociales y los individuos están implicados de forma directa en la globalización, pero en todos ellos aparecen razones para defender la diversidad. Puede ser creando economías estables con un desarrollo sostenido, formando a las mayorías en el conocimiento y aceptación de las minorías, estimulando la creatividad y resistencia en el trabajo, capacitando en el manejo crítico de los medios y aprendiendo a desaprender ideas que conforman prejuicios y que destruyen la diversidad.

Desde estos puntos quedan muchos caminos abiertos para seguir trabajando en esta línea. El Comité Científico en sintonía con los debates y trabajos realizados estos días acuerda trasladar estas conclusiones a las Administraciones educativas, Medios de Comunicación y demás entes de fermento social para que tengan su repercusión en los aspectos vivenciales cotidianos.

Es necesario terminar estas conclusiones con la frase de Richard Bach:

“Los problemas son para solucionarlos. La libertad para comprobarla. Y en tanto tengamos fe en nuestros sueños, nada sucede por simple azar”.

NOTA: El programa completo de este Congreso está publicado en la Revista de Prensa y Documentación del número 36 de esta revista, dedicado íntegramente a la “Atención a la Diversidad”.



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CONGRESO NACIONAL DE DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS: “LAS DIDÁCTICAS DE LAS ÁREA CURRICULARES EN EL SIGLO XXI”. Granada, 1, 2 y 3 de Febrero de 2001


Objetivos del Congreso

1. Reflexionar sobre las características disciplinares y las peculiaridades epistémicas de las Didácticas Específicas.

2. Ubicar las Didácticas Específicas en el campo de las ciencias educativas y sociales. Establecer ámbitos de actuación para las Didácticas Específicas.

3. Delimitar los diversos marcos teóricos y metodológicos que fundamentan las disciplinas Didácticas.

4. Impulsar la conexión entre las reflexiones teóricas de las Didácticas Específicas y las necesidades prácticas del sistema educativo.

5. Establecer las dimensiones del conocimiento de contenido didáctico y profesional de los profesores.

6. Caracterizar las necesidades formativas de los profesores en Didácticas Específicas.

7. Evaluar los planes en curso y proponer nuevas estructuras para la formación de los profesores.

8. Elaborar metas que desarrollen las Didácticas Específicas como disciplinas al servicio de las necesidades educativas de la sociedad española.


Programa

Solicitar la versión definitiva del mismo a la Secretaría del Congreso.


Lugar de Celebración

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada
Campus de Cartuja s/n (Granada)


Secretaría del Congreso e Inscripciones

Joaquín Roldán Ramírez
Facultad de Ciencias de la Educación
Aulario. Cartuja s/n
Teléfono y Fax: 958.246351
(Horarios de mañana de martes a jueves)
E-mail: congresodidacticasespecia@wanadoo.es



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VI CURSO DE EXPERTO UNIVERSITARIO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA (25 créditos). Noviembre/Mayo, 2000-2001. Universidad Complutense de Madrid

Sección Departamental de Didáctica de la Expresión Plástica
Facultad de Educación, Centro de Formación del Profesorado


Dirección:

Guillermo G. Lledó


Coordinación:    

Javier Díez Alvarez
Marían L.F. Cao
Noemí Martínez Díez
Catalina Rigo


Objetivo

El curso tiene como objetivo la formación de educadores y educadoras en artes plásticas y visuales, capacitándoles para enseñar en los distintos niveles y modalidades existentes en los ámbitos de la educación general formal y no formal, como Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Educación Social, de Adultos, Bachillerato Artístico, Museos y Ocio y Tiempo Libre.

Duración del curso: 250 h. de noviembre a junio
Horario de clases: Lunes, miércoles y viernes de 17’30 a 21’30 h.


Acceso y matrículas

La titulación exigida es la de diplomado o licenciado.

Pueden tener acceso al curso los titulados en Magisterio, Educación Social, Bellas Artes, Comunicación Audiovisual, Historia del Arte y cualesquiera otros que tengan alguna experiencia en el campo de las Artes Plásticas y Visuales.

Los interesados en el curso deben hacer una preinscripción acompañada del curriculum y fotocopias de los documentos acreditativos.

Número de plazas: 34
Matrícula: 150.000 ptas.

Preinscripción: 11 de septiembre a 11 de octubre
Matriculación: 16 de octubre a 8 de noviembre

Tramitación: Facultad de Educación, Despacho 2208
Horario:     Lunes, martes, miércoles y jueves de 11 a 13 h.; Jueves de 18’30 a 20’30 h.
Teléfonos: 91 394 62 61 – 91 394 67 27


Ayudas

Los alumnos y alumnas pueden optar a las becas que concede la Universidad Complutense para cursar Títulos Propios. Además, la Dirección del Curso puede conceder dos medias becas de estudios y dos becas completas de estudiante colaborador. La Dirección del Curso informará acerca de los requisitos necesarios para optar a estas becas.


Organización y desarrollo del curso

De las 250 horas que comprende el curso, 200 corresponden a las clases impartidas por el profesorado del mismo y 50 están destinadas a la realización de las Prácticas Docentes y el Proyecto Educativo, supervisadas por un tutor.

Las horas lectivas se desarrollan siguiendo un formato de módulos teóricos y prácticos, que mantienen entre sí una relación temática y funcional.

Todas las sesiones tienen una primera clase de hora y media de carácter teórico y posteriormente dos horas de taller en las que domina la actividad práctica.


PROGRAMA

A. Arte y Comunicación Visual (3 cred.)

• Arte, cultura y sociedad
• Estética y Teoría del Arte
• Apreciación del hecho artístico
• Teoría de la comunicación visual
• Lenguaje plástico visual
• Conceptos y formas de Arte Moderno

B. Educación Artística (5 cred.)

• Fundamentos de la Educación Artística
• Bases psicopedagógicas de la Educación Artística
• Historia de la Educación Artística
• Teorías en Educación Artística
• Lenguaje plástico infantil
• Supuestos metodológicos en los distintos niveles y modalidades de la Educación Artística
• Diseño curricular
• Educación artística y entorno cultural
• Educación artística y movimientos sociales
• Investigación en Educación Artística

C. Metodología y Didáctica de las Artes Plásticas y Visuales (12 cred.)

• Taller de Creatividad
• Taller de Dibujo
• Taller de Pintura
• Taller de Estampación
• Taller de Fotografía
• Taller de Diseño Gráfico
• Taller de Collage
• Taller de Escultura
• Taller de Artes Populares
• Taller de Plástica Teatral
• Taller de Plástica Musical
• Taller de Vídeo
• Taller de Instalaciones
• Taller de recursos didácticos

D. Practicum (3 cred.)

Práctica docente en alguna de las modalidades de Educación Plástica y Visual

E. Diseño curricular (2 cred.)

Realización de un proyecto educativo


Requisitos para la obtención del título

Asistencia mínima del 80% de las horas lectivas.
Presentación de la Memoria de Prácticas.
Presentación y aprobación del Proyecto Educativo que será evaluado por el equipo de  coordinación.



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INTERCAMBIOS

La "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado" se intercambia actualmente con las siguientes publicaciones periódicas:

ACCION PEDAGOGICA. Universidad de los Andes, Apartado postal 273, San Cristóbal, Táchira, 50001 A (Venezuela)

ALOMA. Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación. Blaquerna. Biblioteca. Cister 34, 08022 Barcelona (España)

ALTERNATIVAS. Laboratorio de Alternativas Educativas. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis. Avenida Ejército de los Andes, 950, 4º Bloque. 5700 San Luis (Argentina)

ANALES DE PEDAGOGIA. Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Campus Universitario del Espinardo, 30100 Murcia (España)

ANSIEDAD Y STRES. Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid, Campus de Somosaguas, Buzón 23, 28223 Madrid (España)

APRENDIZAJE HOY. C.C. 75, sucursal 25 (B), C1425FFJ Buenos Aires (Argentina)

ARTE, INDIVIDUO Y SOCIEDAD. Facultad de Bellas Artes. Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica, c/ El Greco, 2. 28040 Madrid (España)

BOLETIN DE REVISTAS. Servicio de Educación del Ayuntamiento de Madrid. c/ Mejía Lequerica, 21, Planta Baja. 280O4 Madrid (España)

CAMPO ABIERTO. Universidad de Extremadura. Facultad de Educación. Avenida de Elbas s/n, 06071 Badajoz (España)

CANDIDUS. Revista Educativa para el Debate y la Transformación. CERINED, Apartado Postal # 813. Valencia Edo. Carabobo (Venezuela)

DIALOGO IBEROAMERICANO. Universidad de Granada. Gabinete de Comunicación, 18071 Granada (España)

EDUCACION Y BIBLIOTECA. Revista de Documentación. c/ López de Hoyos, 135, 5º D, 28002 Madrid (España)

EDUCACION, Ave. 3ª. ANO 4601, 3nre 40 y 60 Miramar, La Habana (Cuba)

EDUCACION Y PEDAGOGIA. Facultad de Educación. Universidad de Antioquía. Calle 67 # 53108, Apartado aéreo 1226, Medellín (Colombia)

EDUCACION XX1. Revista de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, c/ Senda del Rey s/n, 28040 Madrid (España)

EDUCAR. Universidad Autónoma de Barcelona. Servicio de Publicaciones. 08193 Bellaterra. Barcelona (España)

EL CAMPO PSI. Revista de información especializada. C/ Córdoba 2372, Dpto. e, 2000 Rosario (Argentina)

ENLACE. Boletín de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía. Plaza de Roma, F-1, 1ª Planta, Oficina nº 5, 50010 Zaragoza (España)

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. Universidad de Valencia, Avenida Blasco Ibáñez, 21, 46010 Valencia (España)

ESCUELA ABIERTA. Fundación San Pablo Andalucía CEU, Ctra. de Utrera, Km.1 (antigua Universidad Laboral), Pabellón San Fernando, 41013 Sevilla (España)

FOLIOS. Revista de la Facultad de Humanidades. Universidad Pedagógica Nacional. Calle 72 No.11-86 Of. A204. Apartado Aéreo No. 75144. Santafé de Bogotá, D.C. (Colombia)

IKASTARIA. Cuadernos de Educación. Sociedad de Estudios Vascos. Miramar Jauregia. Miraconcha, 48. San Sebastián (España)

INNOVACION EDUCATIVA. Universidad de Santiago de Compostela, Servicio de Publicaciones, Campus Universitario Sur, 15706 Santiago de Compostela (España)

INVESTIGACIONES EDUCATIVAS. Universidad Nacional de Comahue. Facultad de Ciencias de la Educación, Irigoyen 2000 CC 464, 8324 Cipolleti-Río Negro (Argentina)

INVESTIGACIONES EDUCATIVAS VENEZOLANAS. Centro de reflexión y planificación educativa, c/ Santa Teresa de Jesús, edificio CERPE, la Castellana, Apartado 62.654, Caracas (Venezuela)

INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Investigación. Apartado 2939. Caracas 1010 (Venezuela)

ITINERARIO EDUCATIVO. Universidad de San Buenaventura, Transversal 26, nº 172-08. Apartado aéreo 75010. Santafé de Bogotá D.C. (Colombia)

LES CAHIERS DE L'APLIUT, 24 Rue de la Providence F, 95800 Cergy (Francia)

MUSICA Y EDUCACION. Revista Pedagógico-Musical. Apartado 46.230, 28080 Madrid (España)

NODOS Y NUDOS. Revista de la Red de Cualificación de Educadores (RED-CE). Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. Calle 73 No.11-73 A.A. 75144, Santafé de Bogotá, D.C. (Colombia)

PEDAGOGIA Y SABERES. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. Calle 73 No.11-73 A.A. 75144, Santafé de Bogotá, D.C. (Colombia)

PERSPECTIVA ESCOLAR. Asociación de Maestros Rosa Sensat, c/ Córcega, 271, 08008 Barcelona (España)

PLANIUC/CERINED, Apartado 813, Valencia, Edo. Carabobo (Venezuela)

PSICOMOTRICIDAD. REVISTA DE ESTUDIOS Y EXPERIENCIAS. CITAP, Instituto de Psicomotricidad, Apartado de Correos 250, 28760 Tres Cantos (Madrid) (España)

RADIO Y EDUCACION DE ADULTOS. Avenido Mesa y López, nº 38, Apartado 994, 35080 Las Palmas de Gran Canaria (España)

RED. REVISTA DE EDUCACION A DISTANCIA. Centro para la innovación y el desarrollo de la educación a distancia, c/ Argumosa, 43, Pabellón 6. 28012 Madrid (España)

RES. RICHERCHE E STUDI IN PSICOLOGIA DEL CORPO E IN PSICOMOTRICITÁ. Lungadige Catena, 5, 37138 Verona (Italia)

REVISTA COLOMBIANA DE EDUCACION. Universidad Pedagógica Nacional. Hemeroteca. A.A. 75144. Santafé de Bogotá (Colombia)

REVISTA DE EDUCACION. Centro de publicaciones del MEC. Ciudad Universitaria s/n, 28040 Madrid (España)

REVISTA COMPLUTENSE DE EDUCACION. Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educación, Edificio Almudena, 28040 Madrid (España)

REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION. Instituto Calasancio de Ciencias de la Educación, c/ Eraso, 3, 28028 Madrid (España)

REVISTA DE EDUCACION SOCIAL. Fundación Pere Tarrés, c/ Entença, 157, 08029 Barcelona (España)

REVISTA DE ENSEÑANZA UNIVERSITARIA. Universidad de Sevilla. Instituto de Ciencias de la Educación, Apartado de correos 343, 41004 Sevilla (España)

REVISTA DE PSICODIDACTICA. Universidad del País Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria, c/ Marqués de Urquijo s/n, 01006 Vitoria-Gásteiz (España)

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACION. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Servicio de Publicaciones. Bravo Murillo, 38, 28015 Madrid (España)

REVISTA PORTUGUESA DE EDUCAÇAO. Universidad do Minho, Largo de Paço, 4919 Braga Codex (Portugal)

TARBIYA. Universidad Autónoma de Madrid, Instituto de Ciencias de la Educación, Madrid (España)

TAREA. Asociación de publicaciones educativas, c/ Parque Ossores, 161, Lima 21, 2234 Lima 100 (Perú)

TEMPS D´EDUCACIÓ.. Universidad de Barcelona. División de Ciencias de la Educación. Pg. de la Vall d'Hebrón, 171, 08035 Barcelona (España)

VELA MAYOR. Revista de Anaya Educación. c/ Juan Ignacio Luca de Tena 15, 28027 Madrid (España).

A través del "Servicio de Publicaciones de la Universidad de Zaragoza" la "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado" mantiene, además, otros 41 intercambios.