MARTES, 20 DE AGOSTO DE 2019 





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DICIEMBRE 2000

ENGLISH ABSTRACTS INSIDE ISSN 0213-8646

Editorial

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Desde 1990 se ha venido tratando la investigación como uno de los temas de renovado interés dentro de la "Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)" y de su órgano de expresión: la "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado". En varios números de ella ha sido tratada la investigación, y más en concreto la investigación-acción (números 10 y 11 de 1991).

Ya en 1990, en el editorial de nuestra revista se señalaba la apuesta que se hacía por un modelo de profesional basado en la investigación, y más en concreto por el modelo de profesor-investigador. Señalábamos entonces que "la investigación obliga al profesor a la reflexión crítica de su práctica, al análisis y a la consulta de los grandes y actualizados teóricos de la educación y de la metodología didáctica. Incita a replantearse los principios psicológicos y sociológicos de su ejercicio, a revisar la metodología, sus hábitos de actuación, sus rutinas, su actitud profesional, sus valores éticos, etc."

Ese mismo año es también el comienzo de una trilogía de congresos internacionales organizados por la AUFOP y diversas universidades en torno al tema de la investigación-acción como una de las metodologías más acertadas en esta tarea profesional de la enseñanza. De todas estas actividades centradas en la investigación nos hemos hecho eco a lo largo del tiempo, y la lectura atenta de muchos artículos publicados hace caer en la cuenta del interés que goza este tema entre los formadores, pues han ido apareciendo artículos en los que la relación entre formación e investigación se considera de capital importancia para la profesionalidad de los docentes.

Pero también conviene señalar que no siempre tiene un reflejo directo hablar de investigación y entender que la práctica es consecuencia de ello, sino que en muchas ocasiones la práctica docente y la investigación en, de o sobre la docencia son dos actividades que caminan en paralelo, sin que por ello una sea consecuencia de la otra.

A pesar de la trascendencia del tema, no siempre se corresponde la teoría con la práctica. Y nos referimos a la formación inicial de las y los profesores. Si bien es una condición importante la que señalan las diferentes administraciones educativas:  que los futuros docentes deben saber estar a la altura de los tiempos, así como ser profesionales comprometidos con esa práctica y donde la innovación sea una constante de la profesionalidad, la realidad que nos encontramos en los planes de formación inicial es que son claramente deficientes en este aspecto. Los planes de estudio son un conjunto de disciplinas ordenadas de acuerdo con criterios, no siempre explícitos, donde cada centro ofrece su impronta según las áreas de conocimiento y el peso que tengan los departamentos responsables de la docencia. Así, nos encontramos con importantes diferencias entre los planes de estudio de cada una de las universidades, a pesar de volver a estar inmersos, 10 años más tarde, en una nueva reformulación de los mismos, en un intento de ajuste a los perfiles profesionales que demanda la sociedad.

Y en este caso le toca el turno a la investigación educativa. Es sorprendente observar cómo se habla de este tema y no se observan cambios en estos nuevos planes. Llama la atención escuchar en los congresos ponencias y comunicaciones que señalan la importancia de la investigación, algo que no se ve reflejado después y de manera clara en los planes de estudio. Quizá sea tratado este aspecto como un capítulo o tema dentro de muchas disciplinas, como una lección más dentro de un temario donde se confunde con la investigación de la propia disciplina en cuestión. Y la pregunta sería entonces: ¿de quién es la responsabilidad de preparar en el ámbito de la investigación? ¿Qué departamento o área de conocimiento debe ser responsable de estos menesteres? La verdad es que como se suele decir "unos por otros, la casa sin barrer". La realidad que se observa es una falta de conciencia investigadora, ya sea porque no se tiene tiempo para realizar esta actividad, o porque estas actividades las deben realizar otros que no sean docentes. La cuestión es que hay un escaso desarrollo de la investigación llevada a cabo por los docentes; cuando menos por los que se dedican a la enseñanza obligatoria. Y es sabido que todos han salido de las escuelas de magisterio y/o facultades de educación donde se supone que desde la publicación del "Plan de investigación educativa y formación del profesorado" (1989) por parte del Ministerio de Educación, fueron concienciados en la excelencia de la actividad investigadora como camino de profesionalización docente.

Incluso en el temario de oposiciones al cuerpo de maestros se señala con carácter general un aspecto que se centra en la investigación del profesorado (B.O.E. de 21 de Septiembre de 1993), en la que la investigación a partir de la práctica y como estrategia de perfeccionamiento docente incide de lleno en el enfoque del maestro-investigador. La formación del profesorado desde este talante no debe ser algo esporádico, sino que ha de convertirse en una constante en cada una de las especialidades. Sin embargo, la oferta formativa en este ámbito no está lo suficientemente desarrollada en los planes  de estudio y es un hecho que son muy pocas las universidades que incluyen créditos de formación investigadora en la formación inicial del profesorado. También es significativo que sólo los títulos de especialistas incluyan la investigación como una materia optativa, siendo muy escasa la presencia de la investigación en la formación del profesorado de infantil y primaria.

"Es difícil imaginar una educación de calidad que no se base en la indagación y la reflexión constantes". Así lo señala el ministerio en sus propias argumentaciones a favor de una actividad basada en la conjunción entre la investigación y la docencia. Los procesos de innovación deben basarse en un análisis de la realidad de las aulas y en la búsqueda de modelos de referencia basados en dichos análisis, en la que sus principales protagonistas son quienes realizan tales actividades. La actividad investigadora no puede considerarse como una actividad extraordinaria, esporádica o sujeta a la "moda", como así viene ocurriendo en los últimos 10 años , en los que hemos venido asistiendo a diferentes tendencias del momento. Si lo que se lleva es la "investigación-acción", ocurre que son muchas las experiencias que se están desarrollando, pero en vez de convertirse en un talante profesional, es sustituida inmediatamente por la nueva corriente de trabajar por la "evaluación de la calidad", sin que en ningún caso se hayan consolidado tales prácticas. ¿Cuál será la próxima tendencia? ¿Dónde han quedado los ejemplos de "buenas prácticas" que han consolidado un bagaje profesional y un acervo de experiencias profesionalizantes y profesionalizadoras?

Es triste observar que la escuela y la educación están demasiado pendientes de tendencias sociales de moda y éstas no cristalizan en mayores cotas de profesionalidad o como gusta decir en la actualidad, de mayor calidad. ¿Qué es la calidad cuando cada vez hay mayor polisemia en este término? Cada día se va viendo una utilización partidista de estos conceptos, como lo fue la investigación en otro momento (primeros años noventa), y al final nos quedaremos sin un concepto de referencia propio de las escuelas y lo que conlleva la tarea de enseñar. Como se suele decir, el abuso de un término acaba vaciándolo de su contenido, pues es práctica común en la sociedad actual "saturarlo" todo con las palabras que son "políticamente correctas".

EL CONSEJO DE REDACCIÓN