DOMINGO, 15 DE SEPTIEMBRE DE 2019 





40 (15,1)

ABRIL 2001

ENGLISH ABSTRACTS INSIDE ISSN 0213-8646

Recensiones bibliográficas

OS PROFESSORES NA HISTÓRIA
Justino Magalhaes y Agustín Escolano
Sociedades Portuguesa de Ciencias da Educaçao, Porto, 1999, 205 pp.

Los Encuentros Ibéricos de Historia de la Educación constituyen eventos científicos con el objetivo de consolidar líneas, proyectos y programas de investigación, a la vez que se revelan como lugares de reflexión e intercambio de experiencias. En ellos participan historiadores de la educación de España y Portugal, promovidos por Sección de Historia de la Educación de la Sociedad Portuguesa de Ciencias de la Educación y por la Sociedad Española de Historia de la Educación, que iniciaron dichos Encontros en 1992. El III Encuentro Ibérico tuvo su sede en la Universidade do Minho (Braga, 10-12 junio de 1998), organizado por la Sección de Historia de la Educación, y prestó homenaje al profesor Joaquim Ferreira Gomes con motivo de su jubilación. Se reconocía así su dilatada proyección profesional, su asta obra científica y su contribución a la Historia de la Educación en Portugal y, en especial, a la formación de profesores. Este fue el pretexto para abordar el tema monográfico Os professores na Historia como eje central de estudio y debate.

Distintos profesores universitarios participaron en el III Encuentro Ibérico de Historia de la Educación, se aglutinaron bajo el foro de debate Os professores na História, cuya publicación recoge trece trabajos presentados. Los trabajos en su mayoría expuestos en lengua portuguesa, ya que ocho ponentes lo hacen en portugués y sólo cuatro españoles, además de una ponencia en francés. En este sentido abordan la formación de profesores Justino Magalhâes (Universidade do Minho), Agustín Escolano Benito (Universidad de Valladolid), Willem Frijhoff (Université Libre, Amsterdam), Josep González-Agàpito (Universitat de Barcelona), António Teodoro (Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologías), Antón Costa Rico (Universidade de Santiago de Compostela), Joaquím Pintassilgo (Universidade de Lisboa), Carmen Benso Calvo (Universidad de Vigo), Joâo Carlos Paulo (Universidade Federal de Minas Gerais), Cynthia Pereira de Sousa (Universidade de Sâo Paulo) y Silvio Sánchez Gamboa (Universidade Estadual de Campinas). El trabajo décimo tercero lo constituye la presentación de un Catálogo de la Exposición de la Sociedad Martín Sarmiento por Joâo Carlos Paulo de la Universidade do Minho. Willem Frijhoff (Université Libre, Amsterdam) fue el conferenciante invitado.

En un lugar destacado debemos señalar la obra dirigida por los profesores Justino Magalhaes & Agustín Escolano, este último Presidente de la Sociedad Española de Historia de la Educación. El encuentro de dos comunidades académicas, la portuguesa y la española, señeras en el devenir histórico educativo interesadas por la formación de profesores en la historia y por abrir nuevas perspectivas en el estudio. Ya desde el I Encuentro (celebrado en San Pedro do Sul, 1992) se abordó la historiografía sobre la formación de maestros primarios en España y Portugal. Se ahonda en el proceso de construcción de los discursos científico-educativos y la profesionalización de los enseñantes a lo largo de los siglos XIX y XX, en el que países de una misma región cultural experimentaran los vaivenes en la formación de sus profesores. Tanto España como Francia y Portugal serán testigos de continuidades y rupturas, de avances y retrocesos en la condición docente.

Los estudios relativos a la historia escolar, educativa y pedagógica atraviesan momentos álgidos, con sonado desarrollo de las investigaciones y encuentros científicos que avalan esta evolución. La excelente nómina de publicaciones e investigadores son el exponente del incremento de este campo del saber. Es de gran actualidad, y a la vez tema candente, la profesión docente, abordada desde distintos ámbitos disciplinarios, donde se indaga la formación, la práctica y las condiciones sociales del oficio de profesor. La investigación histórica presentada plantea la línea evolutiva en la formación y la configuración del papel de los docentes, así como el perfil actual de estos profesionales y su proyección laboral, a la vez que se vislumbra su función en la sociedad futura. Un intenso debate generado en torno a la crisis profesional de los enseñantes, que si bien es una situación de nuestro tiempo tiene un origen histórico. Por otra parte, se enfatiza en el oficio del maestro como profesión artesana e intelectual, así como sobre el status y funciones en el marco de la sociedad ibérica desde la óptica histórico-educativa. Esa multivisión sobre el papel del profesor permite vislumbrar nuevas líneas de investigación que conducirán a novedosos planteamientos que contribuirán a estimar la tarea docente en épocas pretéritas. Parafraseando al profesor Escolano “la reconstrucción de su historia profesional y de la escuela puede, además de saldar las deudas de solidaridad con la tradición, intuir nuevas perspectivas que trasciendan la dimensión instrumental de su oficio”.

Teresa GONZÁLEZ PÉREZ


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EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA CONTEMPORÁNEA
A. Capitán Díaz
Barcelona, Ariel Educación, 2000, 331 pp.

El libro que nos ocupa está organizado en siete capítulos, en los que el autor realiza un recorrido histórico a través de las diferentes etapas educativas que ha experimentado el estado español, iniciando el estudio con la constitución liberal de 1812 y concluyendo en la etapa democrática con la LOGSE. La estructura formal y la periodización de este volumen abarca, por tanto, dos largos siglos de actividad educativa sujeta a los vaivenes de la política. Nos muestra una historia que integra la educación con los factores político-sociales-religiosos siguiendo una línea crítica y sistematizadora de fuentes y acontecimientos.

La aportación de datos, normativas y sucesos políticos que detalla la obra, repasando distintos momentos socio-políticos (bienios, décadas, trienios, sexenios, planificación y ordenamiento de los diferentes niveles educativos así como las reformas pedagógica) nos aproximan al alcance de su contenido. Trata todo el entramado educativo, así refiere desde la enseñanza elemental, a la secundaria, profesional y técnica hasta la universitaria. El profesor Alfonso Capitán Díaz presenta los cambios políticos y alternancias sucesivas en el poder de liberales y conservadores, que se corresponden con similares mutaciones en la esfera educacional.

En el primer capítulo, desde la influencia francesa en la educación española a principios del siglo XIX se recorre el Trienio liberal (1821-1823) con la Dirección General de Estudios, a la década absolutista en las que involuciona el ordenamiento educativo. La década liberal (1824-34) modifica las posiciones conservadoras que luego se verán suavizadas en la década moderada (1834-44) por el Plan General de Estudios o Plan Pidal. Desde el benio progresista (1854-56) que prestó atención a las enseñanzas técnicas, a la ley Moyano o Ley de Instrucción Pública (1857).

En los capítulos segundo, tercero y cuarto, el autor se detiene en el aspecto ideológico e innovador (institucionismo y regeneracionismo) contemplando el segmento temporal que ocupó la Regencia de María Cristina (1885) hasta el Reinado de Alfonso XIII (1931). Continuando con el turno de partidos, los políticos liberales y conservadores se suceden en el poder, tiene eco el humanismo pedagógico de Giner de los Ríos y gana espacio la Institución Libre de Enseñanza que expande innovaciones pedagógicas en todos los ámbitos a través de la creación de centros, fundaciones escolares, el Museo Pedagógico, la JAE, el BILE,… con inusitada influencia universitaria. Asimismo plantea el regeneracionismo social con Arenal, Altamira, Azcárate, Cossío,  Costa, Picavea, Unamuno, etc. También incluye la atención educativa para el obrero y otros sectores sociales. Las escuelas cristianas (Ave María Teresianas), la Escuela Moderna y la Escuela Nueva, sin olvidar la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, culminan el reformismo pedagógico. Igualmente, cubre un periodo destacado desde el punto de vista pedagógico con la actuación de instituciones y congregaciones religiosas dedicadas a la enseñanza, la celebración de congresos pedagógicos, la aparición de publicaciones como la Revista de Pedagogía (1922), etc.

El capítulo quinto se ocupa de la Escuela Unica Republicana (1931-39) en un marco temporal relativamente corto, toma buena nota de las aportaciones republicanas a la educación española en todos sus grados. No descuida el profesor Capitán Díaz la normativa emanada de los distintos gabinetes y la puesta en práctica del montaje formativo que tanto preocupó a los políticos republicanos. Etapa señera en la educación española por lo que significó de progreso cultural del pueblo y por la elevación del grado de alfabetización nacional. Desde esa óptica incluye también la educación republicana durante la guerra civil.

En el capítulo sexto, la Educación Nacional durante el franquismo (1936-75), introduce a una amplia etapa bajo el gobierno dictatorial, desde el primer ministro de Educación Nacional Pedro Sainz Rodríguez (1936-39), señalando el prisma educativo de los ministros Ibáñez Martín (1939-1951), Ruiz Giménez (1951-56), García Mina (1957-75), Lora Tamayo (1962-68) hasta Villar Palasí que culminó con la Ley General de Educación en 1970. Asimismo recoge leyes, ordenamientos y planificaciones nuevas sobre distintas cuestiones de la enseñanza primaria, secundaria, profesional y universitaria.

En el capítulo séptimo Democracia y Educación en España (1975-1996) toma puntual nota de todas innovaciones educativas que se suceden. Relaciona la normativa educativa emanada en esta materia (LOECE; LRU; LODE; LOGSE; LOPEG), leyes orgánicas con las que se pretende actualizar el sistema educativo español sin perder de vista la evolución de los sistemas pedagógicos europeos más innovadores. Un bloque temático marcado por un sustancioso cambio político que ha propiciado la renovación legislativa, la planificación y el ordenamiento de los diferentes niveles académicos.

Constituye, pues, este trabajo una aportación importante para la Historia de la Educación Española, como ya es tradición en el autor, por el acierto en seleccionar cuestiones fundamentales del pasado educativo, avaladas por el manejo de fuentes documentales y bibliográficas. Los cuadros explicativos dan claridad al contenido y facilitan la comprensión temática. Un libro de calidad y con utilidad para los especialistas y alumnos universitarios de Historia de la Educación, que ayuda a enfrentarse a la tarea de estudio, investigación y análisis de los fenómenos educativos. Alfonso Capitán Díaz, Catedrático de Historia de la Educación de la Universidad de Murcia, en una obra con perfil cronológico, ideológico y documental, nos ofrece con rigor la visión de la educación española de los siglos XIX y XX en todos sus niveles.

Teresa GONZÁLEZ PÉREZ


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CALDEARENAS. UN VIAJE POR LA HISTORIA DE LA ESCUELA Y EL MAGISTERIO RURAL
Enrique Satué Oliván
Edición del autor, Huesca
Distribuye LOGI, S.L. Monasterio Santa Clara, s/n, local 2, 50002 Zaragoza

Esta obra escrita por Enrique Satué Oliván constituye un andamiaje didáctico para que puedan acceder a ella tanto universitarios, profesionales de la educación como personas ajenas al mundo de la enseñanza.

Plantea una salida en espiral, motivadora, desde el caso de una escuela concreta –Caldearenas, todavía viva (asisten a ella cuatro niños y niñas) y con muchas posibilidades documentales– hacia la historia de la educación rural en el Alto Aragón. Lo que aquí se presenta es un estudio con validez en muchos aspectos para toda España (anexos documentales, cronología de hechos educativos, glosario de términos propios de nuestra historia reciente de la educación española, ilustraciones,…). Por otra parte, la escuela de Caldearenas, en el prepirineo oscense, a la orilla del tren (conocido en Aragón como el “Canfranero”) constituye un lugar extraordinario para comprender la construcción del Estado moderno desde los pupitres y el ferrocarril.

Su tratamiento es etnopedagógico y globalizador. Consta de una novela histórica que se completa con capítulos tan variados como la exposición de textos históricos extraídos de libros escolares que documentan la educación que se impartía en esas fechas condicionada por el momento político dominante, así encontramos un texto de El niño republicano de Seró Sabaté (1932), el parvulito (1955) o la Enciclopedia de Álvarez (1962); otro capítulo digno de interés es el que trata de documentos significativos de la escuela de Caldearenas y de algunas otras del entorno próximo, con lo que la visión que el autor quiere transmitir se amplía abarcando mayor número de aspectos y acontecimientos.

Las fuentes abarcan desde el ámbito bibliográfico al documental y este tanto oral como gráfico. Los documentos orales versan sobre testimonios de maestros/as y de familiares de destacados profesionales de la enseñanza que como el maestro de Plasencia del Monte (Huesca) Simeón Omella, marcaron un hito en la historia de la educación de la España rural anterior a la guerra civil, periodo (republicano), con experiencias educativas progresistas; este maestro oscense, vinculado con el inspector Herminio Almendros, fue pionero en la aplicación de las técnicas Freinet en su escuela, en concreto de la imprenta escolar. También se recogen testimonios de informantes vinculados a Caldearenas. En cuanto a los documentos escritos obtenidos de varios Archivos se presentan con alternancia siempre de documentos gráficos; está ilustrado con fotografías entrañables que humanizan la abstracta historia de aquellos que no la han vivido cercanamente. El ámbito de los documentos gráficos hace recorrer ante los ojos del lector no sólo los elementos de la escuela sino los de la sociedad envolvente. Se han consultado asimismo dos museos, el pedagógico del Centro de Profesores y Recursos de Huesca y el Museo etnológico del Serrablo (Huesca).

Es interesante destacar el capítulo dedicado a un breve vocabulario pedagógico, profesional y socioeducativo que emana de las propias fuentes utilizadas para la elaboración del libro, son términos que van desde el ábaco al voto de gracias, pasando por otros que están incardinados en la intrahistoria de la educación nacional como son las misiones pedagógicas, planes de estudio de maestro o los castigos corporales. Por todo lo expuesto se hace recomendable para los estudiantes que se inician en este ámbito de estudio.

La enmarcación histórica es igualmente aleccionadora. Los abundantes datos expuestos siguiendo un orden cronológico desde 1803 al 2000, abarcan aspectos como hechos educativos, acontecimientos históricos y de hitos legislativos que nos ayudan a comprender la pequeña historia rural enmarcada en los grandes hechos históricos.

María Jesús VICÉN FERRANDO


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LA CALIDAD EN LOS CENTROS DOCENTES DEL SIGLO XXI. PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS PRÁCTICAS
H. Gaziel, M. Warnet e I. Cantón Mayo
Madrid, La Muralla, 2000, 239 pp.

Los centros educativos son noticia últimamente en los medios de comunicación por los cambios curriculares propuestos por el Ministerio de Educación para corregir posibles deficiencias en la enseñanza y en el aprendizaje de diversas asignaturas. La controversia entre los agentes implicados por estas modificaciones viene determinada por la diferente forma de entender la calidad en la educación desde unas y otras posturas. Por un lado está el modelo indefinido, ya caduco, de calidad, laxo y etéreo, por otro los modelos más rígidos, científicos y experimentales. La acusación de traspasar modelos empresariales al mundo educativo late detrás de las reticencias mostradas en algunos casos para rechazar la calidad que se propugna desde ámbitos administrativos. Pero la calidad no es solamente un tema actual y a debate en el sistema educativo español; el presente libro –fruto de la cooperación de dos autores israelitas y una autora española– es una buena muestra de ejemplos de presupuestos y experiencias de calidad llevadas a cabo en diversos países: Francia, Alemania, Inglaterra, Canadá, Israel y España.

El libro se estructura en tres partes: comienza analizando la situación de la escuela en una era de cambios rápidos; luego pasea una mirada minuciosa y sistemática a la revolución de la calidad y finalmente se estudian las estrategias de calidad y sus implicaciones para el desarrollo de los centros educativos, con mucha intervención estatal y administrativa de las diferentes legislaciones en todos los países occidentales, contribuyendo a marcar caminos a los centros del futuro; además se presentan cuadros de análisis que facilitan la adopción de unas u otras estrategias de calidad en función de los contextos, los objetivos y las premisas de partida del centro que desea iniciar procesos de calidad. Así se presentan cuatro modelos en función del tipo de admisión de alumnos que tenga el centro y de la naturaleza de las representaciones de éstos: estrategias vinculadas a un amplio abanico de programas de base con admisión libre; programas reforzados con estrategias de excelencia sobre una combinación de programas; promoción de programas específicos con admisión centrada en un sector (centros para alumnos que destacan en deportes, en música) y que además tienen los programas de estudios generales. La selección de la estrategia adecuada vendrá dada por los objetivos de cada centro y por el contexto.

La intervención en los centros educativos siguiendo criterios de gestión de calidad ocupa la segunda parte del libro, comenzando por una perspectiva diacrónica hasta definir la calidad como una noción transformadora que en educación está ligada a la voluntad y a la capacidad de responder a las necesidades de los usuarios del servicio. La satisfacción de los usuarios se presenta como el eje vertebrador de la calidad desde una visión tradicional a una visión transformadora que define la calidad como: la voluntad de movilizar y orientar la energía de la organización hacia la satisfacción de las necesidades del cliente, utilizando de forma óptima los recursos de la organización y teniendo en cuenta el contexto. La metáfora de que en calidad caminamos como peregrinos y no como nómadas, es de un gran valor plático y metafórico referida a la calidad: el peregrino camina siempre en una dirección, sabe lo que quiere; el nómada camina al azar, sin rumbo fijo y puede hacer bucles en su trayectoria. Distintos países han puesto el acento en aspectos diferentes de la calidad: la concepción igualitaria de Francia; la individualista y conservadora en Gran Bretaña y Estados Unidos, o la asociación de las nociones de calidad a la equidad, la excelencia y la justicia social, ponen el acento en matices específicos y guían de forma clara sobre la opción que se debe adoptar en cada caso.

Finalmente, se estudia la gestión de calidad en un centro educativo desde una perspectiva integradora: concentrando todas las fuerzas de la organización en una misma dirección en una visión compartida; comprendiendo ampliamente los procesos de calidad orientados hacia los usuarios; trabajo en equipo; objetivos ambiciosos e instrumentación de la calidad con herramientas específicas. A cada uno de los aspectos dedica un amplio espacio del que resalta la importancia de la visión compartida como ambición de modelar la organización a corto y a largo plazo desde una imagen estable, estimulante y atractiva. Las fases para poner en marcha un plan de calidad en un centro se desglosan y se justifican a fin de entender la importancia de la secuenciación en su recorrido. La ayuda de las herramientas en este proceso es fundamental. Se parte de una clasificación de las mismas como herramientas de calidad para la planificación y el desarrollo; para el despliegue de la calidad y para la evaluación y registro de la misma. Aunque se recogen en la clasificación treinta herramientas, únicamente se desarrollan las pertinentes en cada caso en función del modelo y de la modalidad contextual elegida. Pero se encuentran las herramientas clásicas como el diagrama causa-efecto, tablas de Pareto o diagramas de flujo y decisiones están presentes y su desarrollo es muy pormenorizado para permitir la utilización e implementación de las mismas. La práctica se ha mostrado como la mejor demostración de lo que puede conseguir la teoría: por ello se recogen experiencias de centros educativos de Estados Unidos, Gran Bretaña, e Israel, con centros muy diversos y problemáticos. El caso español merece un capítulo aparte considerando diacrónicamente la introducción de la calidad en los centros educativos desde una perspectiva institucional. Se repasa la introducción diacrónica de la calidad con los modelos de Planes de Mejora “blando” y Modelo EFQM como modelo “duro” y los pasos para poner en marcha ambas posibilidades de mejora. Finalmente, se describe una relevante experiencia práctica en la ciudad israelita de Bat-Yam, una zona de alta tasa de inmigrantes y muy desfavorecida, en la que aplicando un modelo de calidad se consiguieron importantes mejoras. Se concluye con la necesidad de aplicar algún modelo de calidad en los centros educativos futuros, pero reajustándolo a sus peculiaridades con elementos comunes: la calidad debe ser total, atractiva, contributiva, distintiva, eficaz, funcional y generadora de crecimiento.

Se trata de un novedosos y atractivo libro sobre la temática de calidad en la que se muestran sus posibilidades, sus fortalezas y debilidades, la necesidad de la misma y las imprescindibles precauciones a la hora de su implementación. Constituye una eficaz ayuda para el trabajo con estas modernas técnicas de enseñanza y gestión, por lo que se convertirá en valiosos auxiliar de los centros, tanto a la hora de decantarse por un modelo de calidad, cuanto hora de implementarlo en la práctica diaria.

Jesús Nicasio GARCÍA SÁNCHEZ


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EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES
Rafael Porlán y Ana Rivero
Díada Editora, Sevilla, 1998, 213 pp.

Los autores, formadores de profesores, se plantean en este libro de la Colección Investigación y Enseñanza (el nº 9 de la Serie Fundamentos) el reto de comprender la naturaleza y características del conocimiento de los profesores y las posibilidades que existen de mejorarlo.

Para ello, en el primer capítulo, se hace un análisis pormenorizado de diferentes perspectivas desde las que modelizar la formación del profesorado y, entre todas las posibles, los autores adoptan  una perspectiva epistemológica para analizar diversos enfoques formativos, según estén basados en la supremacía del saber académico, fenomenológico, tecnológico o práctico; este último es entendido como un conocimiento complejo e integrador de los saberes más formalizados y los que resultan de la experiencia profesional.

En esta perspectiva integradora sitúan los autores su visión del conocimiento profesional deseable, que se describe en el segundo capítulo. Aquí, se hace referencia a las fuentes de este tipo de conocimiento: los saberes metadisciplinares, los saberes disciplinares básicos y la experiencia profesional. Lo que se obtiene de la integración de estas fuentes son teorías prácticas que se articulan en diferentes niveles de concreción: metaconocimientos profesionales, modelo didáctico de referencia y ámbitos de investigación profesional; estos últimos contienen los problemas profesionales que se investigan con los profesores a partir de sus propias creencias y experiencias para facilitar su evolución hacia un conocimiento profesional deseable.

Las concepciones de los profesores de ciencias sobre la naturaleza del conocimiento científico, la enseñanza, el aprendizaje y el currículo de ciencias, son precisamente objeto del tercer capítulo. Aquí se hace una completa revisión de esta importante línea de investigación con los estudios más relevantes. Lo más novedoso es que dicha revisión se utiliza para ir buscando una posible progresión, de complejidad creciente, en la diversidad de concepciones detectadas.

El capítulo cuarto, y último, se dedica a describir la propuesta formativa de Ámbitos de Investigación Profesional (AIP) que los autores, pertenecientes al grupo DIE (Didáctica e Investigación Escolar) de la Red IRES, llevan a cabo en su actividad docente en la formación del profesorado. De los AIP se presenta:

– La hipótesis general de progresión del conocimiento profesional.

– Los principios formativos (articulación teoría-práctica; coherencia entre el modelo formativo y el modelo didáctico; las concepciones y experiencias de los profesores como eje del proceso formativo) que orientan la intervención.

Todo ello, se ejemplifica en el caso de la formación permanente de profesores en el área de Ciencias de la Naturaleza.

En definitiva, se trata de una propuesta formativa de gran potencialidad para la formación del profesorado, basada en la existencia de un conocimiento profesional que, como se señala en la introducción, es un conocimiento práctico, epistemológicamente diferenciado y radicalmente distinto al que mayoritariamente existe, y cuya construcción ha de ser gradual y progresiva, tomando en consideración las concepciones y actuaciones de partida de los profesores.

Rosa MARTÍN DEL POZO


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EL “ERROR”, UN MEDIO PARA ENSEÑAR
Jean Pierre Astolfi
Díada Editora, Sevilla, 1999, 98 pp.

Habitualmente el error siempre se ha considerado como un impedimento para aprender y una serie dificultad para enseñar a aquellos que los cometen. En este interesante libro de la Colección Investigación y Enseñanza (nº 15 de la Serie Práctica), el profesor Astolfi nos muestra, con multitud de ejemplos sacados de la práctica cotidiana de las clases, como el error puede jugar un papel muy diferente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En primer lugar, se ofrece un panorama del tratamiento del error, dependiendo del modelo didáctico desde el que estemos contemplando la realidad escolar.

Más adelante, se considera su papel desde dos referentes esenciales para la didáctica:

– En el sentido de Bachelard, los errores de los alumnos son indicadores de los obstáculos (más que como dificultades, como “facilidades” que se otorga el pensamiento) que es necesario rectificar.

– En el sentido de Piaget, los errores de los alumnos son formas en las que se organizan sus esquemas para comprender la realidad y que es necesario desarrollar.

La parte más novedosa y de mayor interés didáctico es una amplia clasificación de los errores de los alumnos y del consiguiente trabajo didáctico a realizar. Los errores se sitúan en el triángulo didáctico (enseñanza, alumno y contenido):

– Entre las dificultades del contenido que se enseña y las características cognitivas del alumno que aprende, Astolfi sitúa tres tipos de errores:

• errores como resultado de las concepciones (o representaciones) de los alumnos, que son alternativas al contenido que se pretende enseñar,

• errores ligados a las operaciones intelectuales implicadas,

• errores en los procesos adoptados.

– Entre las dificultades del contenido y la enseñanza que se lleva a cabo, se analizan otros tres tipos de errores:

• errores debidos a la relación y comprensión de las instrucciones que se dan en la clase,
• errores que tienen su origen en otra disciplina y que revelan problemas de transferencia,
• errores causados por la propia dificultad del contenido que se esté tratando.

– Y, entre las características cognitivas del alumno que aprende y las estrategias de enseñanza, el autor señala:

• errores debidos a la sobrecarga cognitiva en la actividad,
• errores resultado de los hábitos escolares o de una mala interpretación de las expectativas.

Finalmente, la bibliografía que se incluye nos ofrece un panorama de lo que los colegas franceses han producido en torno a la enseñanza y el aprendizaje de diferentes áreas curriculares y que resulta de interés para profundizar en los múltiples ejemplos con los que el autor nos hace partícipes de sus reflexiones.

En definitiva, se trata de un texto con una enorme potencialidad para los profesores, formadores e investigadores, entre otras razones, porque, como dice el autor, “el error” es la piedra de toque de una mayor profesionalización del trabajo del enseñante.

Ana RIVERO GARCÍA


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La CIENCIA DEL PROFESORADO
Tema monográfico de Alambique, nº 24
Grao, 2000, pp. 42-98

El tema monográfico del número 24 de la revista Alambique se centra en un análisis del conocimiento científico de los profesores de Ciencias. Se recogen los siguientes trabajos:

– “El conocimiento profesional sobre las Ciencias y la alfabetización científica” de P. Cañal.

– “¿Es adecuada la formación científica del profesorado de ciencias de secundaria para sus necesidades profesionales?” de V. Mellado.

– “Las concepciones sobre ácidos y base de los opositores al cuerpo de profesores de secundaria” de E. de Manuel, R. Jiménez y F. Salinas.

– “Relación entre el conocimiento científico y el conocimiento didáctico del contenido: un problema en la formación inicial de secundaria” de G. Sánchez y M.V. Valcárcel.

– Y “¿Qué contenidos conceptuales utilizan los profesores cuando planifican unidades didácticas en la educación secundaria?” de A. de Pro y O. Saura.

Según se plantea en la Presentación del monográfico, empieza a considerarse la existencia de un problema importante en la enseñanza de las Ciencias Experimentales en nuestro contexto educativo: los conocimientos de Ciencias que usan los profesores al planificar sus clases o al intervenir en ellas. Desde la perspectiva de la mayoría de estos autores, parece que, a pesar del gran periodo de tiempo que se asigna a la formación científica en nuestro contexto educativo (más de 300 créditos), no se cubren adecuadamente las necesidades, los problemas y las exigencias que tienen los profesores y futuros profesores en su práctica profesional.
Cañal habla de analfabetización científica del profesorado; Mellado de limitaciones importantes en los conocimientos y la insuficiencia del modelo actual para dotarlos de una funcionalidad en el aula; Esteban y otros de concepciones erróneas de opositores al cuerpo de profesor de secundaria que probablemente tienen su origen en los propios textos universitarios; Sánchez y Valcárcel de la poca adecuación de la formación científica en relación con el conocimiento didáctico del contenido deseable y cómo influye esta situación en la toma de decisiones; Pro y Saura de errores conceptuales en los profesores o de la escasa relevancia educativa de muchos de los conocimientos que se tratan de enseñar…

Sin duda, el tema es preocupante por muchos motivos pero sólo destacaremos dos:

– La creciente evolución del conocimiento va a exigir una actualización permanente, cada vez más compleja, y ésta puede verse mediatizada si los docentes no adecuan su formación para dar respuestas a los auténticos retos que tiene planteada la educación obligatoria del siglo XXI.

– Se asume que “lo que hay en el cerebro del que enseña, condiciona el aprendizaje de sus alumnos” y que “quien enseña comunica significados y es responsable de la enseñanza”; por lo tanto, podemos encontrarnos a medio plazo con la paradoja de que el factor principal para generar las ideas previas, los esquemas alternativos o los errores conceptuales de los estudiantes va a ser el profesor.

En este contexto, se demanda un modelo más integrado e intencionado de la formación inicial (conocimientos científicos, psicopedagógicos, didácticos y prácticos), una revisión profunda de qué contenidos se está enseñando en la universidad (conceptos básicos, marcos teóricos, estructura interna, tendencias disciplinares e interdisciplinares, procedimientos, paradigmas de investigación…), unos programas de actualización específicos para los profesores de todos los niveles educativos que contemple los nuevos tópicos (tecnociencia, biotecnología, recursos energéticos…) y, desde luego, el diseño de acciones formativas y coordinadas en un posible itinerario de desarrollo profesional.

Mercedes JAÉN GARCÍA


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LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
(En F.J. Perales y P. Cañal (Eds.): Didáctica de las Ciencias Experimentales. Teoría y práctica de la enseñanza de las ciencias)
Editorial Marfil, Alcoy, 2000, pp. 505-582

La formación del profesorado es un campo de conocimiento que no podía faltar en esta obra que pretende ofrecer una panorámica del estado actual de la Didáctica de las Ciencias Experimentales. La sección dedicada a la formación del profesorado incluye tres capítulos.

El primero, titulado El conocimiento del profesorado sobre la ciencia, su enseñanza y aprendizaje, ha sido realizado por R. Porlán, A. Rivero y R. Martín. Los autores revisan los resultados de algunos estudios sobre concepciones científicas y didácticas de los profesores, que consideran representativos de esta línea de investigación, poniendo de manifiesto diferentes categorías, tendencias, intereses, etc., a la hora de estructurar los resultados y, en definitiva, resaltan la ausencia de un marco teórico que permita integrarlos. Las visiones constructivista, compleja y crítica de la realidad educativa que presiden el Proyecto Curricular IRES son adoptadas para el análisis particular de los procesos de formación del profesorado.

Con la intención señalada, y a partir de los resultados de cuatro estudios empíricos realizados entre los años 86 y 98, los autores identifican diferentes categorías (imagen de la ciencia, modelo didáctico personal, teoría subjetiva del aprendizaje y enfoque curricular: contenidos, metodología y evaluación) y niveles de formulación en el conocimiento del profesor para explicitar posibles hipótesis de progresión desde la situación profesional habitual hasta la deseable. Por último, los autores integran las diferentes hipótesis para realizar una primera aproximación a una teoría epistemológica del conocimiento escolar del profesor de ciencias. Este marco pretende ser útil tanto para el análisis del conocimiento de los profesores como para el diseño de estrategias formativas adecuadas al conocimiento profesional deseable.

El segundo de los capítulos, titulado La formación inicial del profesorado de ciencia, ha sido escrito por V. Mellado y T. González. En él se analiza el conocimiento que requiere un profesor de ciencias para aprender a enseñar, destacando la importancia del conocimiento didáctico del contenido –uno de los componentes del conocimiento profesional definido por Shulman que debe tener un profesor– por ser un conocimiento directamente vinculado a la enseñanza de un área (ej. ciencias), de una disciplina (ej. química) y, más concretamente, de un tópico (ej. reacciones químicas). Para el análisis de este conocimiento diferencian dos componentes: una académica, que incluye conocimientos de diferentes áreas (ciencias, psicopedagogía, didáctica de ciencias, etc.) y otra dinámica, que se genera desde y para la práctica docente. Ambas componentes interaccionan mutuamente entre sí y con el conocimiento que cada profesor tiene de sí mismo, es decir, de sus creencias, actitudes, roles, etc., sobre la ciencia, su enseñanza y aprendizaje, sin duda determinado por sus antecedentes escolares y universitarios.

La importancia que tiene la componente dinámica para el desarrollo del conocimiento didáctico del contenido hace que los autores se planteen para la formación inicial cómo propiciar y mejorar el desarrollo de esta componente, cuya cualidad esencial es su carácter práctico. Por ello, defienden la necesidad de integrar en la formación inicial dos disciplinas tradicionalmente alejadas, las Prácticas de Enseñanzas y la Didáctica de las Ciencias, destacando para ello las posibilidades y utilidad de los estudios de caso de profesores novatos y expertos.

Por último, considerando el marco legislativo actual sobre la formación inicial del profesor de primaria y de secundaria, proponen sendos programas estructurados en diferentes fases, precisan sus contenidos y su relación. Con ello, buscan la integración del conocimiento teórico y práctico de la actividad docente.

En el tercer capítulo, titulado La formación del profesorado en ejercicio y escrito por M.V. Valcárcel y G. Sánchez, se revisan las competencias y conocimientos que se demandan desde las actuales concepciones de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, lo que sirve para establecer cuatro grandes metas para los programas de formación del profesorado: mejorar el conocimiento de la materia que enseñan, cambiar sus concepciones y prácticas docentes, capacitarlos como diseñadores del currículum e investigadores de su actuación docente, y desarrollar actitudes y prácticas docentes más colaborativas, críticas y autónomas. Los autores analizan un buen número de investigaciones sobre acciones de formación para profesores de ciencias en ejercicio, contemplando sus objetivos y estrategias, así como sus resultados y limitaciones para alcanzar las metas anteriores. Se pone de manifiesto que los programas de formación resultan insuficientes para hacer posible los cambios didácticos que se piden, lo que lleva a los autores a defender la necesidad de contemplar conjuntamente los procesos de formación del profesorado y de cambio educativo. Por ello, esbozan los principios y estrategias de un modelo integrador de ambos procesos (el modelo para la diseminación y utilización del conocimiento pedagógico en la escuela), justifican la necesidad de contemplar diferentes niveles en los mismos y proponen la idea de itinerario formativo donde pueden tener cabida diferentes modalidades de formación (cursillos, cursos, seminarios, grupos de trabajo, etc.) que, cuando se ofertan en solitario, resultan insuficientes para propiciar y generalizar los cambios didácticos. Por último, establecen tres niveles para el diseño y desarrollo de programas de formación, atendiendo a sus objetivos, a las características que deben tener los profesores a quienes se destinan y a sus estrategias formativas.

En definitiva, los tres capítulos anteriores ofrecen una visión actualizada y realista de los problemas asociados a la formación del profesorado, que debe ser entendida como un proceso continuo y permanente de desarrollo profesional.

Antonio DE PRO BUENO


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CÓMO SE FABRICAN LOS MAESTROS. EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO EN LA FORMCIÓN DEL FUTURO DOCENTE
Editorial Hergué, Huelva, 2000

Este es uno de esos libros que luego sirven como fundamentación de las memorias que sirven como acceso a las Plazas de Titular de Escuela Universitaria. Incluso en ocasiones llegan a ser objeto de conversación en los lugares comunes (salas de juntas, cafeterías,…) de los profesionales que nos ocupamos de la formación del profesorado.

Los profesores son el eje del sistema escolar. Este ensayo representa un juicio sumarísimo a la formación de los profesores en un tiempo, como el presente, en el que  el sistema educativo en su conjunto afronta una reforma general. Su primer objetivo, tras un recorrido somero por los precedentes históricos del magisterio como carrera  y profesión, es discutir los presupuestos epistemológicos y curriculares en que se  fundamenta la formación de los futuros maestros. El análisis conduce a algunas conclusiones sobre las cualidades actuales de  ese trayecto formativo. Entre ellas, el sesgo "tecnologizante" y la fragmentación  científica, sin olvidar la creciente pérdida de sentido intelectual, en una formación de vocación especializada y "practicista" que contribuye a apartar a los maestros de los  espacios sociales de producción cultural.

Esta revisión crítica, y hasta polémica, no se queda en el mero diagnóstico académico. Interpreta la formación de los docentes como un escenario disputado, cuya genealogía no es independiente de determinadas reglas de poder. Para esta  interpretación el autor acude a las fuentes postestructurales más relevantes, sin  adoptar una perspectiva única ni excluyente, así como a ámbitos científicos tan  sugerentes como el de la política educativa y la antropología cultural. Sobre estas premisas, el texto va construyendo una alternativa plausible al  modelo vigente, centrada en el papel de la ciencia pedagógica en la formación de los  futuros docentes. Reivindica una narración unitaria del fenómeno educativo, sobre  bases teórico-históricas y críticas. Para ello, propone partir de la tradición pedagógica  más solvente, sin caer en vanas retóricas ni en un experimentalismo de mirada estrecha. Finalmente, bosqueja las pautas esenciales de lo que debería ser una pedagogía dirigida específicamente a la formación de maestros.

El autor realiza una reflexión profusamente documentada acerca del origen, la formación y las actitudes y aptitudes del profesorado de enseñanza primaria. Desde ópticas afines  como la antropología, la etnología o la historia aborda las características de la formación, del conocimiento pedagógico de los docentes.

Muy interesante resulta la revisión histórica de los distintos planes de formación de maestros que han existido en nuestro país, ya que nos permite comprobar la consideración social que el magisterio ha tenido y tiene en la actualidad en España.

Pero no es una reflexión teórica sino que también posee referencias empíricas a estudios realizados por otros colegas y por el propio autor acerca de las características personales y del pensamiento de los futuros profesionales de la educación.
Como señalaba al principio, el libro es imprescindible en las bibliotecas de todas las instituciones que se dedican a la formación del profesorado, no sólo inicial sino también continua.

Enrique GARCÍA PASCUAL


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TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EL AULA: CINE Y RADIO
Editorial SEAMER, Madrid, 1999

Hace cinco años realice una reseña para esta revista del libro “Enseñar con los medios de comunicación” donde se abordaba la radio y el cine, al igual que se hace en el libro que hoy presento. Esto me va a permitir utilizar aquel libro como punto de partida, si bien el tiempo transcurrido: unos cinco años, hacen que en este tema las comparaciones sean descompensadas por el vertiginoso ritmo de evolución.

Dice el canon de una recensión que deberé empezar por lo positivo y luego ir enumerando algunos de los “pero…” y así lo haré.

El libro sorprende por su diseño: bonito, buen gusto, originalidad a la vez que funcionalidad en la utilización de elementos como sombreados, diseño de páginas, etc. La ubicación de cada apartado, en especial la bibliografía, está realizada con un cuidado que deberíamos exigir actualmente en todos los libros fueran de la temática que fueran. Por supuesto, la cubierta tampoco escapa al cuidado puesto en el diseño en general.

Siguiendo con aspectos formales, indicaré que la redacción es cuidada y culta, obligándonos a repasar nuestros conocimientos sobre mitología griega y latina. “¡Caray! con los estudiosos de teología”, o los conocimientos sobre fórmulas químicas.

En cuanto al contenido, se debe destacar la existencia y conjunción de los aspectos teóricos y prácticos. Junto a cada uno de los medios analizados: radio y cine existe la reflexión teórica donde se incluyen algunas reflexiones sobre los aspectos prácticos. Para resaltar todavía más este aspecto incluye al final de cada capítulo un taller con la propuesta de crear un programa de radio en el aula y la proyección de un film con atención a la selección, al proceso y  análisis didáctico.

En ese mismo sentido, destacaré la inclusión de una sencilla pero práctica "Tabla de evaluación de una película" , así como una exhaustiva relación de películas recomendables para ver con los alumnos clasificadas por niveles. Igualmente, destacaré (al igual que se hace en el libro con un sombreado) los objetivos curriculares que pueden ser desarrollados con la utilización de la radio o del cine.

La bibliografía es abundante, bien ordenada por capítulos, por procedencia de la misma , incluyendo, obviamente, la referencia a sitios de Internet y con un apartado de bibliografía comentada de las principales obras.

Solo hay una cuestión que no me agrada en este libro: el título. Anteponer al verdadero contenido: la radio y el cine, a las T.I.C. (Tecnologías de la Información y la Comunicación) sólo puede justificarse por motivos editoriales, porque las T.I.C. están de moda. Es cierto que no podemos excluir al cine y la radio como T.I.C. pero no me parece adecuado titular Tecnología de la Información y la Comunicación cuando sólo se incluye a la radio y al cine. Por otra parte, las razones para hacerlo así no son totalmente convincentes y no se destaca suficientemente la vinculación de la radio con las TIC, con la radio digital y tampoco la del cine, con la utilización exhaustiva en los últimos tiempos de las técnicas de digitalización. Existe alguna referencia somera, por ejemplo

“Por último, se debería significar que, independientemente del lugar en que realicemos el programa, las tecnologías informáticas y telemáticas actuales nos permiten nuevas formas de emisión, entre las que destacaríamos una: a través de Internet” (p.85)

Pero son referencias insuficientes, a mi entender, si consideramos lo rimbombante del título. Esta confusión entre las demandas del mercado (el nombre T.I.C. atrae) y el verdadero contenido del libro conduce a que la primera parte, de carácter introductorio, dedicada a las Tecnología de la Información y la Comunicación casi se identifiquen con los mass-media.

O que se considere que si enseñamos a los alumnos a ser críticos ante el cine, les enseñamos a hacerlo "por extensión, ante todos los medios audiovisuales". Comprendo el entusiasmo del autor, pero no quisiera que estas expresiones nos condujeran a una exclusividad de un medio frente a otros. Porque entrenar a personas críticas ante los medios audiovisuales se puede realizar analizando publicidad, sitos Internet, multimedia, periódicos, imágenes de los productos alimenticios, etc.

No obstante, el libro me parece excelente en su contenido referido a la radio y el cine con interesantes aportaciones no sólo desde el punto de vista teórico sino desde el punto de vista práctico donde se percibe que el autor ha puesto en práctica reflexiva todas las propuestas que nos ofrece tanto en el apartado talleres como en el conjunto de la segunda y la tercera parte.

Desde luego que resulta recomendable para cualquier docente sea del nivel que sea, siempre que esté dispuesto o dispuesta a abandonar la comodidad del libro de texto porque estas propuestas exigen no sólo una pequeña capacidad sino sobre todo una actitud positiva hacia la utilización de recursos variados para facilitar el aprendizaje de los alumnos.

Enrique GARCÍA PASCUAL


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Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 40, Abril 2001, pp. 199 - 211