JUEVES, 22 DE AGOSTO DE 2019 





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ABRIL 2003

ENGLISH ABSTRACTS INSIDE ISSN 0213-8646

Recensiones

PSICOPEDAGOGÍA DEL NIÑO CON SÍNDROME DE DOWN
Santiago Molina (Coordinador)
Granada, Arial, 393 pp.

Nos encontramos con una obra en la que, bajo la coordinación del Santiago Molina, diferentes autores presentan sus respectivas investigaciones empíricas, todas ellas relacionadas con la Psicología o la Pedagogía de las personas con síndrome de Down.

Los estudios presentados en los respectivos capítulos que conforman la obra corren a cargo de Adoración Alves, Ana Arraiz, Pilar Arranz, Marta Liesa y Elías Vived, respectivamente. Como señala el profesor Molina en la presentación, los datos presentados por cada uno de los autores son de primera mano, y sirvieron de base para su respectiva obtención del título de doctor, siéndoles concedida a todos ellos la máxima calificación en la defensa de sus investigaciones.

La excepción la constituye el primer capítulo del libro, en el cual y a modo de marco contextualizador, el profesor Molina presenta un análisis metaevaluativo de las principales investigaciones que han estudiado la escolarización y las situaciones familiares de los niños con síndrome de Down, ya que ambos contextos educativos son los contemplados en las investigaciones empíricas que se presentan en el resto de la obra. Entre otras cuestiones, Santiago Molina analiza la situación escolar de los niños con síndrome de Down en el Reino Unido y Holanda, y analiza una serie de variables relevantes en el éxito de la integración escolar en colegios ordinarios. Con relación a la familia de las personas con síndrome de Down, Molina revisa las actitudes y comportamientos familiares —padres, hermanos...— a través del ciclo vital de las personas con síndrome de Down. Es un capítulo muy interesante, a pesar de haber sido concebido como contextualización de los restantes, tal y como señala el autor.

El segundo capítulo, a cargo de Ana Arraiz y Santiago Molina, se dedica al estudio del desarrollo cognitivo y procesamiento de la información en los niños con síndrome de Down. Los autores presentan el estado de la cuestión, a partir de investigaciones referidas a las características del desarrollo cognitivo de las personas con síndrome de Down desde la perspectiva evolucionista y a partir de los resultados más relevantes sobre el procesamiento de la información en estos niños. Seguidamente se describe la investigación empírica que sirvió de tesis doctoral a Arraiz Pérez en 1992. El lenguaje y la comunicación en el niño con síndrome de Down es abordado por Adoración Alves en el tercer capítulo. La autora analiza las singularidades en una muestra de niños con síndrome de Down, observando algunas diferencias en las relaciones comunicativas que se establecen entre los adultos y los niños con síndrome de Down, respecto a las que se observan entre adultos y niños sin problemas. La autora destaca el papel de la escuela de cara a optimizar al máximo las capacidades lingüísticas de estos niños.

Elías Vives justifica, en el siguiente capítulo de la obra, la importancia de la educación cognitiva como base del aprendizaje de las áreas curriculares instrumentales (lectura, escritura y matemáticas) en los niños con síndrome de Down. El autor plantea una serie de consideraciones sobre los aprendizajes tempranos, entre los que sitúa los programas cognitivos, presentando, a modo de ejemplo, el Bright Start y los vínculos existentes entre dicho programa y los aprendizajes académicos básicos. Vives presenta datos acerca una intervención llevada a cabo con el citado programa en una muestra de niños con síndrome de Down, concluyendo que es posible favorecer los aprendizajes de estos niños empleando con ellos un programa de educación cognitiva temprana, dado que complementa y optimiza la enseñanza de los aprendizajes escolares básicos en dichos alumnos. Las implicaciones que para la integración laboral de las personas con síndrome de Down tiene el desarrollo de habilidades sociales por parte de las mismas, justifica para Marta Liesa la importancia del uso de estrategias de enseñanza que contribuyan a desarrollar las necesarias habilidades sociales. La autora, a través de los datos extraídos de la observación participante de un taller prelaboral al que asistían jóvenes con síndrome de Down, subraya la necesidad de potenciar las deficitarias estrategias de aprendizaje adecuadas para la integración socio-laboral, así como las habilidades sociales en las personas con síndrome de Down, especialmente durante la adolescencia.

En el siguiente capítulo de la obra, Pilar Arranz analiza las representaciones mentales del profesorado en ejercicio y en formación respecto a las personas con síndrome de Down, apuntando posibles implicaciones prácticas, a partir de los resultados del estudio empírico realizado por dicha autora. Del estudio de los conocimientos, creencias y actitudes en dos muestras de maestros, en formación —estudiantes de último curso de Magisterio— y en ejercicio, teniendo además en consideración la especialidad cursada por los futuros maestros, así como la experiencia y formación de los maestros en ejercicio respecto a las personas con síndrome de Down, infiere Arranz una propuesta formativa para el profesorado, congruente con un conjunto de criterios, que también extrae de los resultados de su investigación: atención a las demandas formativas por parte del profesorado, niveles más reflexivos de enseñanza, modificaciones organizativas y metodológicas, mayor profundización en la formación sobre síndrome de Down y mayor relación entre formación inicial y formación permanente por parte del profesorado.

El último capítulo se dedica a la necesaria participación de la familia, como institución básica en el desarrollo y educación de los hijos, en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los niños con síndrome de Down, cuestión ésta de la cual el autor, Elías Vived, es buen conocedor por su directa vinculación profesional con las familias de estos niños. Se justifica asimismo la conveniencia de la colaboración entre la escuela y las organizaciones surgidas del movimiento asociativo, en cuyos centros el niño o el joven con síndrome de Down completa su educación.

En resumen, puede afirmarse que nos encontramos ante una publicación seria, rigurosa y recomendable, tanto para familiares y profesionales relacionados con personas que presentan síndrome de Down, como para jóvenes investigadores que deseen profundizar en el estudio de aspectos psicopedagógicos acerca de las mismas.

KARMELE ARANGUREN


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LAS CANCIONES INFANTILES DE TRANSMISIÓN ORAL EN MURCIA DURANTE EL SIGLO XX
María Jesús Martín Escobar
Murcia, Universidad de Murcia, 2002, 565 pp., 1 disco (CD-ROM), ISBN 84-8371-304-7


En un mundo académico caracterizado por la parcelación del conocimiento, distribuido en disciplinas y por la especificidad máxima de sus investigaciones esta publicación de la Universidad de Murcia constituye una excepción. Se trata de un estudio interdisciplinar que conexiona los campos de la Etnomusicología, la Sociología y la Pedagogía Musical.

Como su título indica, esta tesis estudia los cambios que, como consecuencia de la oralidad, han experimentado las canciones infantiles durante el siglo XX, estableciendo un paralelismo entre dichos cambios y la evolución habida en la sociedad de la Región de Murcia. Al mismo tiempo, se establecen las conexiones pertinentes con el sistema educativo, como organización social más, para apreciar en qué medida contribuye a la difusión y, por tanto, a la pervivencia del folklore infantil.

La tesis se organiza en dos partes. En la primera parte, El contexto de la canción infantil, se presenta el marco teórico, comprendiendo tres capítulos: «El contexto social», «El contexto del folklore» y «El contexto escolar».

Como introducción a «El contexto social» se empieza ubicando brevemente a la región en su entorno físico, algo de vital importancia para comprender la evolución habida, ya que la variedad física del espacio ha determinado la rápida o lenta transformación económica que las distintas áreas de la región han sufrido. A continuación, tras presentar las transformaciones de la sociedad murciana identificadas en cuatro etapas (de 1900 a 1940; de 1940 a 1960; de 1960 a 1975; y de 1975 a 2000) se trata de cómo dicha evolución ha afectado a las costumbres del mundo de la infancia.

Una vez establecida esta conexión entre la evolución social y las costumbres infantiles, el capítulo «El contexto del folklore» se centra, dentro del campo de la Etnomusicología, en la parcela del folklore infantil, en el cual la oralidad directa es el vehículo exclusivo de comunicación. Las manifestaciones infantiles de la canción y el juego, así como las diferentes recopilaciones de las mismas habidas en el siglo XX, con identificación de los temas que usan los niños, que son reflejo del entorno en el que viven, son contenidos que se tratan ampliamente. «El contexto escolar» es el último capítulo del marco teórico. En él se justifica cómo siendo la escuela un marco propicio para la actividad del canto, las decisiones políticas en materia educativa, plasmadas en las sucesivas legislaciones, sólo han contemplado un desarrollo completo de la educación musical bien avanzado el siglo XX. Además de un análisis detallado de la presencia del canto en los diferentes decretos y leyes educativas hasta la actualidad, se examinan casi una decena de cancioneros y libros de texto para uso escolar, tratando de captar su posible incidencia en la transmisión oral de canciones infantiles. Aspecto éste de gran interés al apreciarse de qué forma desde el campo de la Pedagogía se intensifica, se difunde y se contribuye a la pervivencia del folklore infantil, objeto de estudio científico dentro del campo de la Etnomusicología.

El contenido de la 2ª parte, Las canciones infantiles en Murcia, se basa en el estudio analítico de 665 canciones de transmisión oral, recogidas en sucesivos trabajos de campo y procedentes de todas las comarcas de la región. En este conjunto de piezas está reflejado el repertorio infantil de todas las décadas del siglo XX, pues los informantes son de edades comprendidas entre 4 y 99 años.

En el primer capítulo, «El material y el método de trabajo», se plasma la metodología seguida en el trabajo de recogida y tratamiento de este material musical, así como los criterios de análisis que se han utilizado para averiguar el supuesto de partida, que da origen a la hipótesis de trabajo, de si la transmisión oral, en este caso infantil, ha recogido las transformaciones que ha sufrido el entorno socioeconómico de la Región de Murcia.

El segundo capítulo «El cancionero infantil», está dedicado a una minuciosa clasificación de las canciones según los diferentes datos aportados por los informantes y los inherentes al contenido musical. De entre ellas merece destacar la clasificación por tipos de canciones, que establece la autora: canciones tradicionales infantiles; infantiles recientes; tradicionales no infantiles; del entorno comercial; del entorno didáctico y del entorno político religioso. Ya desde el enunciado de esta tipología se aprecia cómo el entorno, en el sentido más amplio del término, está incidiendo en los temas que la oralidad infantil utiliza; o, dicho de otro modo, cómo no podemos separar una manifestación, aunque sea el juego y canto de los más pequeños, del momento histórico en el que los mismos se han socializado.

De interés especial es también el tercer capítulo «La procedencia de las canciones», que incluye no sólo un estudio de su procedencia espacial, sino también de su procedencia cronológica y de la funcionalidad de las mismas (el uso según la presencia dominante de los diferentes tipos; el uso según la época; y el uso según la procedencia espacial). Al establecer las correlaciones pertinentes entre las variables, es curioso detectar y destacar cómo se va verificando la hipótesis inicial. Así, por ejemplo, a medida que ha ido avanzando el siglo, las canciones de transmisión oral tradicionales perviven en las comarcas más retrasadas socialmente y, viceversa, en las áreas más avanzadas económicamente son las canciones más tradicionales las que empiezan a remitir en primer lugar.

Los tres últimos capítulos, «El análisis musical», «El análisis de los textos» y «Las formas de variación», se centran en el análisis musicológico, de cumplimiento obligado por parte de la autora, dada su formación musical y su dedicación a la docencia en la disciplina del Folklore. Y no por ello exento de interés, debido al carácter interdisciplinar de la tesis, como hemos indicado anteriormente y, sobre todo, porque en el análisis textual de las canciones se van a encontrar también indicadores válidos de la confirmación de la hipótesis. En este sentido es importante subrayar que una nota que define a la cultura oral es la creación y recreación comunal, que tiende a adaptar el mensaje y su envoltura al momento y al intérprete. El producto cultural aparece por eso como un fenómeno vivo, en el que cabe descubrir líneas evolutivas y procedencias. Y es por ello que, desde el campo de la Pedagogía Musical, el presente estudio cobra un gran protagonismo al ser el medio escolar donde, evidentemente, se produce la máxima interacción entre los más pequeños, que crean y recrean, de forma comunal y lúdica, como se comprueba en este amplísimo repertorio, la visión que captan de la vida. Esta captación que hace el niño a través de sus canciones y juegos son reflejo del entorno y del momento que les ha tocado vivir. Y es por ello que el repertorio infantil evoluciona parejo a las transformaciones sociales.

En el capítulo dedicado a las Conclusiones se detallan con todo rigor las aportaciones al conocimiento que este estudio conlleva, siendo la más interesante de exponer en esta recensión la que da por comprobada la hipótesis de trabajo. En esta tesis se pone de manifiesto la correlación existente entre las transformaciones que ha experimentado el entorno social y económico de la Región de Murcia y las evoluciones que ha experimentado el cancionero infantil en este área geográfica. Con gran claridad se aprecia que la modernización experimentada por la sociedad murciana en los años 70 coincide con el giro que experimentan las músicas y los textos de las canciones infantiles, así como su funcionalidad. Siendo del todo interesante esta principal conclusión desde el punto de vista sociológico y etnomusicológico, por su carácter novedoso, la aplicación de la misma está, sin duda, en el campo de la Pedagogía Musical. En este sentido, el presente estudio que comentamos adquiere un valor incalculable de cara a los enseñantes de música, sobre todo, los que trabajan en el medio escolar. Es en este ámbito donde se inicia el gusto por el canto, correspondiendo a dichos profesionales la responsabilidad de mantener vivo el folklore infantil.

Por último, esta tesis, ilustrada con numerosos y detallados cuadros clasificatorios y magníficos gráficos, así como una esmerada presentación de los ejemplos musicales, se completa con una amplia relación bibliográfica y tres anexos, los cuales incluyen el resumen de todas las variables analizadas.


CONCHA CARBAJO MARTÍNEZ


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NIÑOS Y JÓVENES CON SÍNDROME DE DOWN
Pilar Arranz Martínez
Zaragoza, Egido Editorial, 2002, 230 pp.


Dedicar un libro a las características de las personas que presentan síndrome Down, contemplando distintas parcelas de su desarrollo y proyecto de vida, no habría resultado posible hace sólo una décadas, dado que el interés por las mismas se circunscribía al ámbito biomédico.

Es obvio que los avances biomédicos han tenido una gran relevancia, confirmando que las personas que presentan trisomía 21 tienen unas características genotípicas y fenotípicas propias y complejas, aunque con una cierta variabilidad intragrupo. Desde esta evidencia, y reconociendo asimismo la influencia de factores ambientales como condicionantes de un mejor o peor desarrollo de cualquier individuo, la investigación sobre el síndrome de Down se ha ido ampliado a otros ámbitos, como es el psicopedagógico, desde el cual las aportaciones sobre la cognición en las personas que presentan dicha sobrecarga cromosómica, están repercutiendo en un progresivo mejor conocimiento de las potencialidades y también de las limitaciones que implica el síndrome de Down.

Asimismo, la paulatina implementación del principio de normalización ha derivado en la necesidad de facilitar y orientar a estas personas, y a su entorno, en los medios más adecuados para ir logrando la calidad de vida que su sociedad debe proporcionarles. Pero, precisamente, para facilitar y orientar adecuadamente es necesario conocer; tal ha sido la pretensión de muchas investigaciones, desde muy diferentes enfoques y disciplinas, así como de muy diversas publicaciones, aunque en muy pocas ocasiones contemplando tan diversos ámbitos como se abordan en esta publicación.

La autora, profesora de la Universidad de Zaragoza, revisa un elenco de investigaciones actuales, cuyos resultados resultarán de interés no sólo para todos los profesionales interesados en la psicopedagogía del síndrome de Down, sino también para las familias, puesto que sus contenidos son de interés para ambos.

El propósito de Pilar Arranz, tal y como la autora señala en su presentación, es dar a conocer los lineamientos generales de los resultados más relevantes en los que parece existir más unanimidad acerca de las características de los niños y jóvenes que presentan síndrome de Down, lo cual no impide que también haga referencia a algunas de las contradicciones en aquellos ámbitos en los que se han realizado más investigaciones, como es el caso del lenguaje.

Precisamente, diferenciando cada ámbito revisado, la obra se divide en ocho capítulos: En el primero de ellos, prácticamente a modo de contextualización, se describen las características genotípicas y fenotípicas del síndrome de Down, así como otros aspectos biomédicos sobre el citado síndrome, haciendo referencia a los problemas más comunes que pueden presentar las personas con síndrome de Down, algunos de los cuales tienen repercusiones directas o indirectas en el ámbito educativo. La personalidad y desarrollo afectivo de las personas con síndrome de Down se analiza en el segundo capítulo, a partir de la hipótesis de un posible perfil uniforme.

El capítulo III aborda un tema crucial: la cognición. En el mismo se revisan las investigaciones realizadas desde las dos perspectivas, evolucionista y del defecto específico, pero dejando constancia de que el Cociente Intelectual es únicamente un indicador muy general de la capacidad de aprendizaje. De la lectura del mismo se extraen puntos de referencia imprescindibles de cara al planteamiento pedagógico con estas personas, dentro y fuera del ámbito escolar.

Los resultados de las recientes investigaciones sobre la evolución lingüística de las personas con síndrome de Down se exponen en el capítulo IV, con una visión objetiva y realista. De las conclusiones del mismo se derivan claras propuestas prácticas.

En el capítulo V se argumentan las ventajas y desventajas de cada tipo de escolarización, en cuanto a rendimiento académico y desarrollo socioemocional de los niños con síndrome de Down.

Los aprendizaje básicos, como son la lectura, escritura y aritmética se contemplan en el siguiente capítulo, explicitando los puntos de partida más adecuados en un planteamiento didáctico con estas personas. Las posibilidades de acceso a un empleo y la necesidad de que se implementen los medios necesarios para favorecer la transición escuela-trabajo como un derecho de toda persona, se exponen en el capítulo VII, incluyendo investigaciones y experiencias prácticas desarrolladas en nuestro país.

El último capítulo contempla los restantes aspectos que, además del laboral, conllevan el ser una persona adulta: las posibilidades de independizarse, tener pareja y desarrollar y afianzar la sexualidad se exponen, entre otras, en dicho capítulo. Desde la evidencia de la necesidad afectiva de toda persona, se abordan los citados aspectos, con rigurosidad por parte de la autora y con el máximo respeto hacia los jóvenes y adultos con síndrome de Down.

Como puede comprobarse en la lectura del libro, se concede más importancia a aquellos ámbitos que poseen una relación más directa con la problemática psicopedagógica de las personas con síndrome de Down (procesamiento de la información y escolarización), lo cual parece lógico, puesto que Pilar Arranz es pedagoga, además de maestra y logopeda, tal y como figura en la contraportada de la obra.

Para finalizar, no cabe por mi parte sino recomendar la lectura de esta obra a las personas interesadas en el tema, ya que como afirma la propia autora, si conocemos mejor las características de las personas con síndrome de Down, estaremos en mejores condiciones de contribuir a favorecer su educación y, en general, su calidad de vida, desde la niñez a la edad adulta.

MARTA LIESA


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EL EGO DOCENTE, PUNTO CIEGO DE LA ENSEÑANZA, EL DESARROLLO PROFESIONAL Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Herrán Gascón, A. de la, y González Sánchez, I.
Madrid, Editorial Univérsitas, 2002, 356 pp.

Este libro es una invitación a reconsiderar la vocación, la misión, la función y la tarea docente desde ámbitos psicopedagógicos poco cultivados en la formación de profesores.

El docente que exige la educación actual y futura no puede ser un simple asalariado, ni un empleado y menos un «mercenario» de la enseñanza. Se nos exige a los profesores ser consecuentes, auténticos, un fiel, vivo y constante testimonio ejemplar de lo que es el desarrollo integral de la personalidad. Este —nos dicen los autores— no se puede acometer sin un cabal conocimiento de nuestras debilidades y fortalezas y sin una atinada intervención en base a ellas.

El ego docente nos ofrece la posibilidad de considerar la imagen real («así somos») y virtual (es bueno mirarnos «desde fuera») que tenemos los profesores de nosotros mismos. No nos referimos a la «imagen» como apariencia externa sino a la realidad personal que muestra un continuo y consciente proceso de interiorización hacia el mejoramiento de la vida humana, hacia una plenitud inagotable, que sólo se alcanza cuando, traspasando el cúmulo de condicionamientos del ego, se es progresivamente consciente de/desde alguien. Este es al acto educativo por antonomasia: ser plenamente consciente de nuestro alguien para dirigirnos/comunicarnos con otro alguien, al que nuestros autores nos conducen a lo largo de esta confluyente expresión de voluntades, como podemos constatar en la amplia bibliografía que enriquece la obra de estos dos experimentados profesores.

La formación del profesor debe estar centrada en la transformación interior («desegotización») y en la experienciación del conocimiento. Observación-reflexión profundas para reconocer y desmontar las tramas del ego; preparación pedagógica y científica constante y ejemplaridad docenteson ejes fundamentales para dicha formación. Este es el único camino válido a una Psicología de la Educación, una Pedagogía y una Didáctica redefinidas, a las que se orienta este interesante y novedoso trabajo de Agustín de la Herrán e Isabel González. Esta no es una tarea individual, es más bien personal, es decir la que se da en la relación entre personas. Pues si del «ego docente» se trata, somos egoístas frente a los demás y nos podemos desegotizarno sin la ayuda de los otros. Por otra parte —como nos dice el prólogo del libro— el conocimiento de nuestro ego docente es una exigencia de la ética profesional. Esta sólo es posible comprobar, vivir, faltar a ella, desarrollar cuando dos a más personas se encuentran realizando una tarea común. Es en la relación personal donde se da la natural disolución del ego(centrismo), como objetivo educativo fundamental de la nueva tradición formativaa la que apunta este trabajo.

Nos parece de singular importancia que, desde el campo de la educación, empecemos a distinguir mejor la mente, el yo, el ego; la mente-yo, el yo-ego y sus caminos educativos adecuados para descubrirlos, distinguirlos y encaminar sus virtualidades hacia la evolución y desarrollo personal, en términos del paso del ego a la conciencia. Si el punto ciego de la enseñanza es el ego docente, la toma de conciencia del mismo puede constituirse para el profesor en fuente de inagotable riqueza para su transformación personal y profesional, así como en medio fundamental de motivación, enseñanza y comunicación en la relación pedagógica.

El esfuerzo del docente para reconocer sus egos permite la identificación de su grandeza de educador. Supone la dureza de descubrirse ante sus alumnos. Esta humanizante actitud tiene grandes repercusiones en la vida y en el aprendizaje de cada uno. Encontrar los métodos por los cuales los«egos»limitan nuestro desarrollo y actuar con la correspondiente humildad o modestia intelectual es una de las claves fundamentales del éxito en la educación y de la comunicación didáctica.

En suma, tenemos ante nosotros una obra trascendente e iluminadora de las Ciencias de la Educación. Muy sugerente para quienes sentimos la necesidad de nuevos planteamientos hacia una mejor formación inicial y en servicio de los profesores que requiere este nuevo siglo de la educación en el que nos encontramos. Recomendamos su lectura reflexiva, atenta, pausada. Son tantas las propuestas de mejoramiento (o desempeoramiento) que contiene «El ego docente» que podría constituirse en un curso abierto de formación y capacitación didáctica para las comunidades de investigación y diálogo que tenemos que constituir los educadores.
 
JESÚS MUÑOZ DIEZ


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PROYECTOS DE TRABAJO. UNA ESCUELA DIFERENTE
Gloria Domínguez Chillón
Madrid, La Muralla, , 2000, 211 páginas.


Gloria Domínguez ya es conocida en la literatura infantil educativa. Maestra de profesión y al cargo de niños de preescolar, mantiene una actitud de superación constante. Prueba de ello son las más de 24 publicaciones que desde 1996 hasta el presente no han dejado de aparecer y de afianzar que su vocación de profesional documentada ha calado fuerte en su personalidad.

En la presente obra nos presenta su concepción de educación, la metodología, estrategias y actividades que son consecuentes con su planteamiento educativo. Para la autora existe una gran meta que caracteriza a la persona madura: la autonomía. Saber pensar por cuenta propia, saber decidir, saber moverse por la vida sin complejos y con gallardía relajante y comprometida es un signo de personalidad. Para ello, no es indiferente saber expresarse con nitidez y precisión. Y ayuda, sobremanera, al desarrollo humano el aprendizaje dialógico, condición imprescindible, al mismo tiempo, para enseñar y aprender a través de lo que constituye el cuerpo nuclear de este libro que presento: la investigación.

En efecto, el libro «Proyectos de trabajo» supone un aporte a la innovación educativa. Exactamente, dentro del campo de la didáctica para educación infantil. Siguiendo a los pedagogos clásicos Kilpatrick, Decroly, Freinet, Dewey y Bruner, la profesora Domínguez Chillón elabora su concepto y, sobre todo, su estrategia de enseñanza a través de los proyectos de trabajo. Estos suponen ser una forma determinada de entender y organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se originan en una situación problemática que se descubre a través de la comunicación entre iguales y entre éstos y la profesora. Descubierto el problema vital, social, aular, familiar, económico, científico, etc., el modelo propuesto en el libro continúa creando hipótesis cuya constatación o repulsa se logrará si se observa y se exploran datos pertinentes. Se obtendrá, así, una descripción detallada del problema. A continuación se definen los contenidos a trabajar, se buscan fuentes de información. Se contrastan y verifican nuevas hipótesis. Se repite el hecho introduciendo nuevas variables. Se analizan los datos comparando, seleccionando, clasificando… Se intenta encontrar las causas. Se enmarca el hecho bajo una ley que lo regule, se recopila lo aprendido y se evalúa el trabajo realizado. Son éstos los elementos que constituyen el modelo de investigación que usa en su clase Gloria Domínguez. La autora presenta con ecuanimidad las ventajas del modelo y proporciona criterios de selección de los problemas, advirtiendo prudentemente, que también existen aquellos que mitifican a esta estrategia. La receta para salvar el mito, la señala inmediatamente: no existe un solo método para el buen maestro o maestra. Si se trata de la escuela infantil, también se deberá echar mano de los rincones, de la confección de cuentos colectivos e individuales, realizar talleres con la ayuda de la familia, etc., etc.

Una vez que la profesora de Educación Primaria fundamenta su postura metodológica, el libro transcurre de delicia en delicia. Cual camino que nos conduce al final de la página 211, el lector posa su pie en piedra tras piedra, seguro de que un hallazgo conduce al siguiente. Así, al primer proyecto de trabajo (PT), «Yo no veo a mi pitufo» le siguen otros nueve:

- De la generosidad al cabello de ángel.
- Los desiertos.
- La puerta crece.
- ¿Qué pasa con el baby de Tamara?.
- Historia de Cristina y Belén.
- ¡Carta rima con Marta!
- ¡Seño, una mancha roja en el suelo!
- Jimmy, ¿por qué estás tan moreno?
- ¿Qué ocurre, Julio?

A través de estos problemas vitales y experienciales que los alumnos de la ‘Seño’ Gloria investigan, estos niños, dialogan, participan, parten de sus intereses, están motivados, disfrutan, colaboran, comprenden, construyen su pensamiento y llegan a alcanzar la autonomía mental e, indirectamente, la alegría de no sentirse acomplejados ni con baja autoestima, porque han aprendido a aprender con alegría y relacionando variables, problematizando el mundo y avanzando soluciones a la vida. Ya desde pequeñitos, sí. Cuando es necesario comerse el entorno para buscarle las vueltas al futuro.

El papel de la maestra consiste en organizar situaciones de aprendizaje, en estimular, en escuchar, en aprender de los infantes, en ser y estar segura de sí misma intelectual y afectivamente; pero sin caer en autoritarismos, sino utilizando la autoridad participativa. Ella se ocupará de hacer comprender lo comprensible a los niños de tierna edad, preguntando, jugando, dialogando, leyendo en las sabias respuestas de los pequeños estudiantes. Tirando del hilo de un aparente disparate, pero descifrando en una frase mal pronunciada el germen de un pensamiento, de la deducción, de la clasificación, de la indagación, de la argumentación, de la capacidad de soñar argumentando e investigar soñando. Creyendo en ese descubrimiento, con generosidad pedagógica, se influye profundamente en la construcción de la mente humana. Más aún: en la capacidad de producir conocimiento en el presente y también mañana.

En definitiva, enseñar con proyectos de trabajo intenta «desarrollar un proceso educativo (para conseguir) personas que tengan predisposiciones para interrogar e interrogarse sobre la realidad que les rodea y sobre ellos mismos, predisposiciones para enjuiciar críticamente la información recibida», como dicen Escámez, J. y Ortega, P. en su libro La enseñanza de actitudes y valores, 1997. Valencia. Nau Llibres. El libro de Gloria Domínguez sigue por la misma línea y aplica ese deseo con construcciones concretas y didácticas. Sea bienvenido a las estanterías del profesorado.

MARTÍN RODRÍGUEZ ROJO


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QUÉ ENSEÑAR Y POR QUÉ. ELABORACIÓN Y DESARROLLO DE PROYECTOS DE FORMACIÓN
Joan Rué
Barcelona, Paidós, 2002, 245 páginas


El autor de este libro, Joan Rué, es profesor de la Universidad autónoma de Barcelona. Explica la asignatura de Diseño y Desarrollo Curricular en la Facultad de Educación y junto a este libro, también es autor, entre otras publicaciones, de Investigar para innovar en la educación (1992) y La acción docente en el centro y aula(2001).

Quiere esto decir que el profesor Joan se siente a gusto en el tema de la enseñanza y, concretamente, en el análisis de lo que pasa en el aula tanto al docente que enseña como al estudiante que aprende.

Efectivamente, el primero de los siete capítulos del presente libro habla del oficio de enseñar en la actualidad, donde analiza las principales características de nuestro atormentado siglo y las consecuencias que acarrean al mundo de la enseñanza y de la educación. Se trata de redefinir la cultura de la enseñanza, obligados por las circunstancias de un mundo globalizado que exige la transformación del concepto de enseñanza, enfatizar el papel de la comunicación en la interacción educativa, desarrollar las habilidades complejas del pensamiento ante la complejidad de los sistemas económico, social, político y cultural que tan bien analiza el citado por nuestro autor, Edgar Morín. El alumno debe conquistar mayores cotas de autocontrol en la escena educativa, si quiere pervivir como ciudadano vivo en esta sociedad informatizada. Desde el principio de la obra, el Dr. Rué sienta con claridad que los contenidos son instrumentos y no fines en el proceso de enseñar y de aprender.

En el capítulo segundo, se opta por una racionalidad práctica frente a la racionalidad técnica a la que, a lo largo de las 245 páginas del libro, se fustiga con serios argumentos que prueban la insuficiencia de la linealidad causa-efecto para afrontar la complejidad de la enseñanza y del aprendizaje. Es, por el contrario, una actitud deliberativa que implica discusión, reflexión y sinceridad para diagnosticar los problemas y honradez para buscar su solución, el paradigma que puede aportar mejores razones para explicar y elaborar propuestas formativas. Desde esta manifestación ideológica y epistemológica, el autor salta al tercer capítulo de su libro, posiblemente, el capítulo central de su posicionamiento ante el acto didáctico y por la envergadura de asumir la responsabilidad de ofrecer un modelo para el desarrollo de proyectos formativos. El modelo es denominado por el profesor Rué «modelo generativo». Se trata de un modelo didáctico para el diseño o elaboración de proyectos formativos. El autor lo define así: «Denominamos generativo a este modelo porque su configuración permite engendrar y desarrollar propuestas cuniculares o de formación muy diversas, a la vez que abiertas en sus posibilidades y en función de los diversos contextos a los que se aplica».

Este modelo ha nacido para responder a la complejidad de las situaciones de enseñanza. Supone una ruptura de los modelos instructivos, porque enfatiza el aprendizaje sobre la transmisión. El alumno es pieza clave, como no podía ser menos, cuando los cimientos del modelo se aposentan en el paradigma deliberativo o reflexivo. La labor docente no termina en la enseñanza, sino en el aprendizaje. El profesor no enseña por diletantismo, sino para que se produzca el fenómeno del aprendizaje. No hay buena enseñanza si el estudiante no aprende. Por alguna ranura se le escapará la fuerza a esa actividad de enseñar, si el aprender no se produce. El modelo no está hecho para programar, sino para proyectar. Se distingue entre programa y proyecto, en el sentido de que el primero es algo dado por expertos externos a la escuela, prescrito por los cánones oficiales, ajeno a la ecología del aula, donde los alumnos no han puesto ni una sola piedra. Mientras que el proyecto es algo a construir por toda la comunidad educativa.

Son el maestro y el alumno, piezas clave en la toma de decisiones. Esta consensuada decisión concluirá en la construcción, o mejor en la socioconstrucción del plan formativo: un proyecto, resultado de una implicación real de los agentes educativos y de los destinatarios que se caracterizan por unas notas personales a las que, sin duda, hay que tener en cuenta a la hora de «echar algo hacia delante», de proyectar un futuro que debe responder a los intereses de los educandos.

Una vez levantada la casa (el modelo generativo), el profesor Joan saca lo mejor de sí mismo para decorar el edificio. Elemento tras elemento va apareciendo el palacio de la Didáctica General pieza por pieza o, si se prefiere, se manifiesta patentemente el profesor de Diseño y Desarrollo Curricular al vivo. Es el momento de coger entre las manos el pincel de diseñador y mostrar al lector cómo se planifican y elaboran las actividades formativas. Llegamos al capítulo cuarto donde las acciones didácticas se centrarán en un primer ámbito, el pedagógico y psicopedagógico. Sabiendo ya, a estas alturas de la lectura del libro, que el eje articulador de una propuesta formativa limita al norte con el ámbito pedagógico y al sur con las competencias que tienen y deben tener los alumnos-personas, estamos capacitados para lanzarnos cuesta abajo e ir repasando uno a uno los componentes clásicos, yo diría invariantes, de un diseño curricular. De esta labor se encargan los capítulos que van desde el cuarto al sexto e, incluso, al séptimo que como último que es, cierra el círculo del discurso sobre la elaboración de proyectos formativos, sintetizando en cuadros abundantes y claros las ideas más importantes de la obra.

De esta manera y a favor de corriente, se prueba la necesidad de planificar. Se recorren las fases de la acción racional y se apuntan las sugerencias prácticas y teóricas que nacen de la documentación bibliográfica y, más aún, del talante práctico o de la madera de maestro que tiene el autor. ¿Por dónde se inicia cualquier acción? – Por el amor a una utopía. Ahora bien, tratándose de una acción educativa, la utopía no puede ser otra que marcar los referentes que iluminarán nuestro trabajo, nuestro esfuerzo escolar. Aquí están las intenciones del educador, que no pueden ser si no pedagógicas, ideales a conseguir, valóricas como se diría en «el español» de un chileno. Referentes y valores que se plasmarán en metas y éstas en objetivos educativos.

Pero la primera fase de la acción tiene que mirar a la segunda para transitar de los deseos a la realidad. La segunda fase se llama diagnóstico: ¿quién es el destinatario, cómo es, qué necesidades tiene, cuál es el punto de partida desde donde hemos de diseñar, qué situaciones rodean al alumno y al proceso educativo que queremos comenzar? Resumiendo: ¿con qué competencias cuenta el alumno y en qué necesita ser competente?

La tercera fase se denomina priorización. Hay que ser realistas y modestos. Una vez dejada clara nuestra ambición educativa, tentémonos la ropa y aterricemos. Puesto que conseguir todos los ideales va a ser difícil empeño, detengámonos en uno, en un par, en pocos. Elijamos. Seleccionemos los referentes explicitados en el inicio de nuestro deseo. Materialicemos los ideales en bloques de contenidos que habrá que seleccionar, a su vez, y organizarlos para que la lógica de su secuencia impacte más y mejor en la significatividad intelectual del aprendiente.

Es en este momento cuando el autor responde a la señera pregunta del título: «qué enseñar». ¿Qué contenidos, qué saberes son los de hoy? ¿Cuáles fueron los de ayer que ya no se cotizan o que, tal vez, no merezca la pena detenernos en ellos? Los motores del cambio de la «Tercera Fase de la historia del conocimiento», (al decir de Raffaele Simone en su libro La tercera fase: formas de saber que estamos perdiendo), ya no son el libro de texto, ni la clase magistral. El ordenador, la Televisión, el teléfono, y, en general, los medios de comunicación, representan mejor a la situación actual. Los alumnos llegan a la escuela informados de muchas cosas que antes sólo se aprendían en las aulas.

La cuarta fase de la acción educativa consiste en organizar los criterios de actuación. ¿Tal vez pudiera equivaler a los principios de procedimiento de los que hablaba Stenhouse? En cualquier caso, se trata ahora de concretar, conforme a unos criterios efectivos de actuación, aquella acción inicialmente considerada en el diseño general. Habrá que reorganizar el espacio y el tiempo, organizar el aula y el centro en todos sus detalles, disponer el campo de actuación para que los propósitos formativos se desarrollen en terreno propicio.

Desde la preparación de estos requisitos, saltamos a la fase quinta, la «resolución técnica». Es decir, hay que echar mano de todo el sistema metodológico: estrategias, técnicas didácticas. Desde la exposición a la indagación, búsqueda de documentación, investigación de problemas, uso de medios sofisticados, entre los que, por fuerza, se encontrarán los informáticos, internet a la cabeza, etc.

Por fín, la evaluación. Una evaluación reguladora del proceso, no sólo inicial, sino también simultánea y terminal. Pero no para controlar castigando, sino para promocionar preparando y formando.

El profesor Rué termina así, su presentación del modelo generativopara la elaboración y desarrollo de proyectos de formación. La lectura del libro se hace amena. Es académicamente correcta, sencilla, original por reflexiva. Destacan como elementos innovadores:

- La defensa de un proyecto formativo desde una orientación antropológica del conocimiento. No es cuestión de informar, sino de informar para formar personas con valores incluidos. El acto didáctico es un acto pleno de complejidades. Los contenidos no sólo son cognoscitivos.

- El deseo de construir una Didáctica que responda a las exigencias del momento actual: era de la globalización informatizada.

- El empeño por seleccionar el qué enseñar. Estamos perdiendo algunas formas de enseñar que hay que sustituirlas por otras más adecuadas a las exigencias históricas.

- La organización transdisciplinar de los contenidos y el enfoque transversal de los proyectos formativos suponen una manera de seleccionar la información aplastante y, prácticamente, inabarcable más acorde con la modalidad del conocimiento complejo que propugna una gran autoridad mundial, como es el filósofo francés Edgar Morín.

- La lectura del libro trasluce un propósito emancipador, autónomo, transformador de la problemática social.

- Es fuerte el hincapié que hace en la ruptura de la Didáctica de la enseñanza para pasar a la Didáctica del aprendizaje.

- En la mente del autor no se concibe un aprendizaje que no sea relevante para el alumno. Esa relevancia ayudará, evidentemente, a la motivación de los estudiantes que, sin embargo, no deberán prescindir de la cultura del esfuerzo.

- Los fundamentos epistemológicos y filosóficos de donde parte el autor propician enfoques innovadores del proceso de enseñanza-aprendizaje. En efecto, la dialogicidad deliberativa como criterio de cientificidad y la teoría de la acción racional proporcionan un modelo didáctico, conforme al cual se puede obtener una Teoría de la Acción Educativa. Partir de estas bases y premisas supone poner buen pié para capacitar a los docentes y a los estudiantes de Magisterio en la planificación o diseño de proyectos formativos innovadores.

- La presentación de la información a través del grafismo expresivo facilita la comprensión del texto y compacta la doctrina previamente analizada.

- Finalmente, es de agradecer el meticuloso análisis que el autor hace del proceso de aprender y las sugestivas orientaciones prácticas que ofrece al profesorado, tan útiles y realistas para el quehacer docente como que han salido, a buen seguro, de la experiencia vital de quien las ha escrito.

Una cosa me hubiera gustado ver: no sólo exponer los pasos del modelo generativo, siguiendo los cuales, el profesor y el docente pueden elaborar y desarrollar un proyecto formativo, ciertamente; sino también haber presentado una ejemplificación concreta de un proyecto formativo por parte del autor. Los alumnos que se preparan para ser profesores lo hubieran agradecido, creo.


MARTÍN RODRÍGUEZ ROJO


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CONCEPTOS CLAVES EN LA DIDÁCTICA DE LAS DISCIPLINAS
Jean P. Astolfi
Sevilla, Diada Editora, 2001


Dentro de la colección Investigación y Enseñanza que dirige el grupo de Didáctica e Investigación Escolar de la Universidad de Sevilla, a finales del 2001 se editó la presente obra (versión original de 1997) con gran acierto, pues nos muestra un enfoque de la Didáctica de las Ciencias actual al resaltar la importancia que tienen los conocimientos que se transmiten y relativizar los aspectos metodológicos, a los que el autor les presta menor atención. La visión que nos ofrece Astolfi de la didáctica de las disciplinas de ciencias queda justificada desde el reconocimiento de que el aprendizaje de contenidos específicos presenta dificultades inherentes a los saberes que se enseñan, que deben ser diagnosticadas y analizadas para favorecer, en último término, el aprendizaje del alumno. Astolfi nos muestra dificultades que cuestionan las conclusiones aparentemente evidentes a las que podemos llegar profesores, padres, políticos, periodistas, etc., desde un análisis superficial y simplista, que podrían resumirse en atribuir el fracaso o lentitud del alumno en la adquisición de los conocimientos de ciencias a determinadas características personales, como la falta de capacidad para aprender ciencias, de esfuerzo, de motivación (con los consabidos problemas de disciplina asociados), etc. Estas conclusiones impiden ver que existen problemas ocultos en los propios saberes que dificultan o hacen imposible un aprendizaje comprensivo, generando en el alumno un sentimiento de incapacidad y desinterés hacia las asignaturas de ciencias.

Lo que es fácil puede ser difícil, lo que es evidente para el profesor no tiene por qué serlo para el alumno. Cuando el profesor adopta la perspectiva del alumno, indaga en su forma de ver el mundo y de valorar el conocimiento científico que se transmite con la enseñanza, aparecen explicaciones coherentes que vinculan la complejidad de un contenido con las dificultades de su aprendizaje.

El libro de Astolfi ofrece explicaciones acerca de la complejidad del contenido y de su aprendizaje. En estas explicaciones encontramos nuevos conceptos como trama conceptual, nivel de formulación, objetivo obstáculo, concepción alternativa, conflicto cognitivo, transposición didáctica, etc., que nos ofrecen una visión de la didáctica de las ciencias bien diferente al de hace tan sólo dos o tres décadas. Se trata de un conocimiento teórico, más para la reflexión que para la actuación directa en el aula, pero que ofrece claves y orientaciones al profesor para su labor docente.

El autor presenta de modo sistemático 18 conceptos relevantes para la didáctica de las ciencias (sin duda de interés también para otras didácticas específicas) siguiendo un criterio alfabético. A cada concepto le dedica un capítulo de sólo 4 ó 5 páginas, salvo alguna excepción en la que es algo mayor, dando muestra de una excelente capacidad de síntesis y de claridad expositiva. El carácter enciclopedista de la obra no impide al lector que vaya descubriendo cuál es la estructura conceptual de la didáctica de las ciencias que nos muestra Astolfi de modo implícito, pero también explícitamente con llamadas frecuentes a capítulos posteriores y precedentes a modo de los enlaces interactivos de una página web.

Así, el concepto de ayuda didáctica que es el primero en aparecer nos lleva al de problema y situación problema, en el capítulo 14, que a su vez nos remite a otros como los de modelo pedagógico, contrato didáctico, objetivo obstáculo o estructuración. Es decir, el lector puede optar por una lectura alfabética o temática, siendo en ambas interesantes.

Un interés adicional de la obra es el de ofrecer una panorámica del desarrollo de la didáctica de las ciencias en Francia, si se toma como indicador las referencias bibliográficas que incluye, pues como puede apreciarse las fuentes utilizadas son casi exclusivamente de lengua francesa. Más allá de hacer una valoración sobre este hecho, sin duda, que el país vecino haya contado con un centro de investigación educativa nacional (Institut National de Recherche Pedagogique), con secciones específicas como la de Didáctique des sciences expérimentales, ha hecho posible el desarrollo de un conocimiento que, sal- vando diferencias terminológicas con contextos anglosajones o hispanoparlantes, enfatiza una misma problemática sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.

En definitiva, Astolfi nos ofrece un marco teórico de la didáctica de las ciencias de  gran valor para la reflexión de investigadores, formadores de profesores y profesores, válido tanto para repensar objetivos de investigación propios de la didáctica, como contenidos de enseñanza para los programas de formación del profesorado y el diseño de situaciones didácticas que contemplen en mayor medida la problemática específica de los contenidos de ciencias.

GASPAR SÁNCHEZ BLANCO