VIERNES, 22 DE NOVIEMBRE DE 2019 





27 (10,3)

DICIEMBRE 1996

ENGLISH ABSTRACTS INSIDE ISSN 0213-8646

Editorial

LA ESCUELA DE LOS TEMAS TRANSVERSALES

Después de haber leído el monográfico sobre temas transversales que, a continuación, el lector podrá ojear, es difícil resistirse a la tentación de no encabezar este editorial con el título que precede. Porque, en definitiva, si se habla y se escribe de transversalidad es para llegar a la escuela cargado de razones y cambiar unas rutinas o estilos que pueden ser superados.

Ante las puertas de una era que muchos sociólogos pretenden llamar "la era de la educación", la pregunta inmediata que un pedagogo debe hacerse es ¿qué tipo de escuela o de no escuela habrá que preparar para esos nuevos, ya presentes, tiempos de mutación? Algunos responderíamos que tal vez "la escuela transversal" pudiera ser una aproximación a esa alternativa que siempre busca una actitud responsable e innovadora.

Para empezar se puede afirmar sin temor a equivocarse que la escuela de los temas transversales o, mejor, de la transversalidad es incompatible con un planteamiento tradicional de la educación tal y como el actualmente practicado en nuestra escuela española, al menos como regla general. En efecto, una racionalidad científica, lineal y cartesiana, aséptica y no comprometida con la sangrante realidad que diariamente lanza gritos de asfixia ante genocidios como a los que asistimos en el Zaire, hoy, en Ruanda, ayer, o en el Tusquestán, anteayer, es una fundamentación teórica insostenible por más tiempo. Es imposible con tal cimentación introducir en las aulas esos valores y esa complejidad que exige el paradigma de la transversalidad. Tampoco es suficiente acudir casi exclusivamente con unas bases psicologistas al llamamiento de la escuela transversal. Se necesita considerar, de hecho, otras fuentes antropológicas y sociológicas con el mismo grado de atención al que se concede en la Reforma a las fuentes psicológicas del currículo.

Frente a una concepción de la escuela disciplinar, dogmática y eurocentrista, la escuela de los temas transversales se aviene mejor con la interdisciplinariedad y con una concepción del mundo más global, más sistémica, más interdependiente y más mundialista. El interculturalismo, por ejemplo, ¿cómo es posible encerrarlo en las angostas y ancianas paredes de una visión europeista, capaz de excluir con sus leyes de extranjería a gentes magrebíes o centroafricanas? ¿Que las cosas son complejas? Eso dice la escuela de los temas transversales, precisamente. Y por esta razón, preferiría atacar las raíces de los acontecimientos, antes que decidir sin pensar o pensando solamente bajo modelos simplistas y exclusivamente unidireccionales.

Dígase lo mismo acerca de los enfoques curriculares. Mientras la escuela secular se ha encontrado, generalmente, satisfecha con el orden establecido, reproduciendo los valores imperantes desde un currículo cerrado y conservador, oficialista, académico e intelectualista, la escuela transversal prefiere diseñar desde la admisión del conflicto o de los problemas que evidencian la existencia de la injusticia en el entorno. Adjudica a los contenidos dimensiones no solamente conceptuales, sino también procedimentales y actitudinales (mérito que concedemos al planteamiento de la Reforma, no dudamos en reconocerlo). Esta escuela alternativa que se vislumbra en la transversalidad aboga por la apertura curricular que extrae de la vida la problemática social para continuar su trabajo educativo en busca de la transformación o emancipación de los educandos tanto en cuanto individuos como en cuanto miembros de una comunidad.

En consecuencia con una fundamentación y un planteamiento curricular como los que venimos señalando para la escuela de los temas transversales, tengo que referirme ahora a la metodología didáctica que usan uno y otro tipo de escuela. Mientras el tradicionalismo académico ha utilizado el logocentrismo como referente metodológico principal, apoyado en el texto oficial y mientras ha restringido el rico concepto de comunicación a la pobreza de una transmisión vertical de mensajes elaborados por expertos extraños a la propia aula, la idea de transversalidad exige el plurimetodismo didáctico, resaltando como más idóneos aquellos procedimientos y técnicas que tienen que ver con la investigación, con la creatividad imaginativo, con el juego y con la interacción cooperativa. En esta línea se pregunta Freire: "¿Cómo pueden los educadores provocar en el educando la curiosidad crítica necesaria en el acto de conocer, su gusto del riesgo, de la aventura creativa, si ellos no confían en sí, no se arriesgan, si ellos mismos se encuentran ligados a la "Guía" con que deben transferir a los educandos los contenidos tenidos como "Salvadores"?".

Los temas transversales tampoco tienen cabida en un centro cuya organización no produzca un giro copernicano en sus directrices habituales. ¿Cómo deberán ser los equipos directivos, las relaciones entre los coordinadores y el resto de miembros de la comunidad educativa? Si el claustro no acepta e, incluso, elabora un Proyecto educativo donde la educación moral y cívica, la educación para la salud y educación sexual, la educación del consumidor, la educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, la educación ambiental y pacifista tengan cabida y una aceptación por parte de todos, difícilmente se podrán llevar a cabo los temas transversales en ese colegio. La transversalidad exige que el protagonismo de los centros pertenezca a toda la comunidad escolar y no sólo al Gran Director de unos súbditos que asumen pasivamente las órdenes emanadas desde arriba. La participación como conducta y como actitud, la apertura de los centros al entorno y la democracia dialógica junto a un modelo docente en perpetua innovación serán condiciones básicas para la implantación de los ejes transversales. ¿Cómo concebir un tratamiento global de los contenidos en torno a "campos gravitatorios" que sirven como esquemas de interpretación de la cultura, como se apunta en el monográfico de este número, si sólo se cuenta con sesiones de 45 minutos y cada día el alumno tiene que pasar de una asignatura a otras tantas veces como el horario escolar indique que ahora toca matemáticas, ahora, historia, ahora...? ¿Es posible, con esta clase de sesiones, usar métodos participativos y de investigación que sepan unir dialécticamente el saber y la acción, el análisis y la reflexión con el compromiso y la búsqueda de documentación en archivos, en la calle, en los laboratorios?

Por fin, el papel del profesor. Sin profesor convencido y preparado en el complejo paradigma de la transversalidad, no hay transversales posibles. Muchos docentes piensan que el "Saber" está divorciado de los conocimientos sociales, de los valores, de la cosmogonía de cada cultura. ¿Quién podría pensar que se puede "enseñar" la paz o que se puede educar en la no-violencia siendo autoritario, usando métodos coactivos, evaluando antidemocráticamente?

El reto de la educación en valores y, por tanto, la feliz idea de la inserción de los temas transversales en el diseño curricular supone una llamada de atención a la escuela obligatoria, pero también al sistema educativo, a las autoridades administrativas e, incluso, a la sociedad. ¿Estaremos a la altura de las circunstancias? Esta Revista apuesta por la lucha en favor de algo que aún no hemos empezado seriamente a practicar en el aula, pero que se intuye como un motor de indudable energía renovadora. Los cinco artículos del monográfico inserto en este número quieren contribuir al debate sobre la transversalidad y a su empuje educativo en la escuela.